Стадии когнитивного развития, по Пиаже

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1,5-2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Дооперациональная	От 2 до 7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими, как язык, для сообщения этих понятий окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непо­средственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень огра­ниченные, иногда «магические» пред­ставления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий
Конкретных операций	От 7 до 11-12 лет	Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения
Формальных операций	С 12 лет или чуть позже	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкрет­ного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на бу­дущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафориче­ски

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) — здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и после­довательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и т. п. — для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравнове­шивании интеллект младенца опирается на данные орга­нов чувств и телесные движения.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) — по Ж. Пиа­же, она начинается в то время, когда дети начинают гово­рить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, не­обратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, ба­бушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На доопера­циональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значе­ние от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математи­ческими понятиями (при условии при­менения этих операций к конкретным объектам или событиям). Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи.

Первая. Операции — это действия. Правда, они не яв­ляются физическими манипуляциями, поскольку осуще­ствляются только в уме. Тем не менее, это действия и их ис­точник — физические действия сенсомоторного периода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхожде­ние операции, не любые физические действия, скорее это действия типа комбинирования, упорядочения, разделе­ния и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упо­рядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выпол­нялись исходные физические действия: ребенок в основ­ном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и назва­ние — период конкретныхопераций.

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о трех основных направлениях, по которым последний об­наруживает превосходство по сравнению с первым.

Первое.Сенсомоторный интеллект более статичен, ме­нее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за дру­гой, не связывая их в единую картину.

Второе.Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывают объяснение и пони­мание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограни­чен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узкими пространственно-вре­менными рамками. Символические действия имеют более широкую сферу приложения.

Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризу­ется способностью оперировать абстрактными понятия­ми. На этом этапе подростки могут исследовать все логи­ческие варианты решения задачи, воображать вещи, про­тиворечащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недо­ступный детям младшего возраста. Для формально-опера­ционального мышления больше не требуется связь с физи­ческими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому челове­ку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других лю­дей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Можно ли ускорить смену стадий развития и, напри­мер, научить способного пятилетнего ребенка конкрет­ным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американ­ским», потому что его задавали всякий раз, когда он посе­щал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каж­дому ребенку достаточное количество учебных материа­лов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой. В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, по­ступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся след­ствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правиль­ный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции.

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в пе­реходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вы­растает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использо­ванию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реаль­ности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построитьего.