Аффективно-лабильный тип
Важной чертой этого типа является крайняя изменчивость настроения. Частые перемены настроения сочетаются со значительной глубиной их переживания. От настроения данного момента зависит самочувствие подростка, его трудоспособность. На фоне колебания настроения возможны мимолетные конфликты со сверстниками и взрослыми, кратковременные и аффективные вспышки, но затем следует быстрое раскаяние. В период хорошего настроения лабильные подростки общительны, легко приспосабливаются к новой обстановке, отзывчивы на просьбу. У них хорошо развита интуиция, они отличаются искренностью и глубиной привязанности к родным, близким, друзьям, глубоко переживают отвержение со стороны эмоционально значимых лиц. При доброжелательномотношении со стороны педагогов и окружающих такие подростки цувствуют себя комфортно, проявляют активность.
Следует отметить, что проявления психопатического развития не всегда заканчиваются полным формированием психопатии. При всех формах психопатического поведения при условии раннего целенаправленного коррекционного воздействия в сочетании (при необходимости) с лечебными мероприятиями могут быть достигнуты значительные успехи в компенсации отклоняющегося развития у данной категории детей.
IX. 2 Основное содержание комплексной коррекциониой работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами
Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим эмоционально-волевыми расстройствами, предусматривает решение ряда организационно-педагогических задач и практическую реализацию следующих направлений коррекционной работы.
• Всестороннее изучение причин нарушения эмоционально-волевой сферы у данного ребенка, нарушений поведения, причин, способствовавших возникновению аффективных реакций. Выяснение условий воспитания и развития ребенка в семье.
• Устранение (по возможности) или ослабление психотравми-рующих моментов (в том числе негативных психотравмирующих факторов социального плана, например неблагоприятных условий жизни и деятельности ребенка в семье, неправильного педагогического подхода к воспитанию ребенка и т.д.).
• Определение и практическая реализация рационального (с учетом индивидуальных особенностей ребенка) режима дня и учебной деятельности. Организация целенаправленного поведения Ребенка; формирование адекватного поведения в различных со-Циально-бытовых ситуациях.
• Установление позитивного тесного эмоционального контакта с Ребенком, включение его в увлекательную деятельность (совме-стно с педагогом и другими детьми) - с учетом его интересов и склонностей. Поддерживание позитивного контакта с ребенком в течение всего периода педагогической работы в данном образовательном учреждении.
• Сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств личности у детей с эмоционально-волевыми расстройства, ми (замкнутость, негативизм /в том числе речевой негативизм/ раздражительность, сензитивность /в частности, повышенная чувствительность к неудачам/, безразличное отношение к про-блемам окружающих, к своему положению в детском коллективе и др.).
• Важное значение имеет преодоление и предупреждение невротических реакций и патохарактерологических нарушений: эгоцентризм, инфантильность с постоянной зависимостью от окружающих, неуверенность в своих силах и др. С этой целью предусматривается:
- предупреждение аффективных реакций, реактивного поведения; недопущение возникновения социально-бытовых ситуаций, вариантов межличностных контактов между детьми, провоцирующих аффективные реакции у ребенка;
- рациональная, четкая, продуманная словесная регуляция деятельности ребенка;
- предупреждение учебных (психологических) перегрузок и переутомления, своевременное переключение внимания ребенка с данной конфликтной ситуации на другой вид деятельности, на обсуждение «нового» вопроса и т.д.
Не менее важное значение придается и другим направлениям коррекционно-педагогической и коррекциоыно-психологической работы. К ним относятся:
• формирование социально-положительных личностных качеств: общительности, социальной активности, способности к волевым усилиям, стремления к преодолению встречающихся трудностей, к самоутверждению в коллективе в сочетании с благожелательным, корректным отношением к окружающим;
• Формирование правильных взаимоотношений детей в детском коллективе (прежде всего, нормализация или установление правильных межличностных отношений между ребенком, страдающим эмоционально-волевыми нарушениями, и другими детьми воспитательской группы [класса]); проведение разъяснительной работы с окружающими данного ребенка детьми. Обучение ре бенка сотрудничеству с другими детьми.
• Целенаправленное формирование у детей с эмоционально-волевыми нарушениями игровой, предметно-практической числе х.удожественно-изобразительной), учебной и элементарной трудовой деятельности; проведение на этой основе систематической разноплановой педагогической работы по нравственному, эстетическому воспитанию детей, формированию положительных качеств личности.
• Упорядочение и развитие ориентировочно-исследовательской деятельности (на основе целенаправленного формирования сенсорного восприятия, зрительного и слухового гнозиса, операций анализа воспринимаемого предмета и целостной предметной
ситуации и др.);
• Приобщение к коллективным формам деятельности, вовлечение ребенка в совместную с другими детьми игровую, предметно-практическую и учебную деятельность. Формирование у ребенка навыков работы в коллективе: умений учитывать общие правила и цели данного вида деятельности, интересы других детей, умения подчиняться требованиям коллектива, соотносить свои действия с работой других и т.д.
В содержание комплексной коррекционной работы входит.
также следующее.
• Развитие познавательных интересов и потребностей, формирование сознательного, ответственного отношения к своим обязанностям, выполняемым учебным заданиям, общественным поручениям и др.
• Формирование устойчивых мотивов учебной и предметно-практической деятельности, соответствующей возрасту.
- Развитие познавательной активности детей;
- Использование в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности Детей в учебной и предметно-практической деятельности (учебные задания с элементами соревнования, задания творческого характера с использованием яркого, красочного дидактического Материала; упражнения, построенные по принципу «малых шагов», «подъема по ступенькам» и др.).
- Регулярные занятия в разнообразных кружках, секциях, клубах по интересам;
Проводимые учебные и воспитательские занятия должны быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же время - не должны содержать излишней информации, большого чис-ла трудных для самостоятельного выполнения заданий, что не редко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, нега тивные поведенческие реакции.
* Развитие речевого общения в ходе совместной с педагогом, с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической)
* Воспитание целенаправленности и планомерности деятельности, формирование тормозных («сдерживающих») реакций, правильной самооценки собственной деятельности и поведения.
* Активное вовлечение детей в участие в подготовке и проведении праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий.
* Развитие двигательных функций, общей и тонкой ручной мо-торики, в том числе при формировании предметно-практической деятельности в различных ее видах. Подготовка к овладению двигательным актом письменной деятельности.
* Проведение занятий по психологической и психолого-педагогической коррекции отмечаемых у детей нарушений эмоционально-волевой сферы : коррекционно-развивающие занятия, психологический тренинг, занятия по системе арткоррекции (осуществляется средствами игротерапии, музыкальной терапии, изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.). Важное значение при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеет игровая психотерапия. Для сюжетно-ролевых игр подбираются социально-бытовые ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него в личностном плане. В процессе игры ребенок обучается адекватным взаимоотношениям с окружающими его людьми. Важное значение имеет дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению (например: "Моя семья", где в роли родителей выступают дети, а «роль» детей выполняют куклы; "Наши маленькие друзья", "Мы
- строители", "Космонавты", "Наш двор", "Играем на детской площадке" и др.)
* Осуществление комплекса лечебных и лечебно-оздоровительных мероприятий:
- врачебное консультирование (педагогов и родителей),
- правильное питание, диетотерапия и фитотерапия;
- медикоментозное лечение,
- физиотерапия,
- водолечение и закаливающие процедуры;
- лечебная гимнастика и массаж и др.*
Примечание. При проведении коррекционно-педагогической работы необходим постоянный контакт педагога с врачом-психоневрологом и психологом.
• Педагогическая работа с семьей ребенка:
- выявление и оценка социально-бытовых условий, в которых проживает семья ребенка,
- изучение и анализ условий воспитания и развития ребенка в
семье.
- выявление и устранение неправильных подходов к воспитанию ребенка в семье (воспитание в условиях гиперопеки, дефицита воспитательного воздействия окружающих /гипоопека/, завышенные или заниженные требования к ребенку со стороны взрослых при организации различных видов его деятельности, и др.)
- Выработка единого (для педагогов и родителей) и адекватного понимания проблем ребенка.
- Определение (совместно с родителями) правильного педагогического подхода к воспитанию и обучению ребенка с учетом его индивидуальных личностно-психологических особенностей.
- Формирование благоприятного «психологического климата» в семье (нормализация межличностных взаимоотношений внутри семьи - между родителями и ребенком, между ребенком и другими детьми в семье).
- Педагогическое образование родителей; обучение их некоторым доступным приемам коррекционно-педагогической работы; Включение родителей (а также ближайших родственников) в коррекционно-педагогическую работу с ребенком (проведение коррекционно-развивающих занятий в домашних условиях) и др. От педагогов и родителей требуется особенно внимательное, спокойное и тактичное отношение к ребенку с психопатологическими чертами личности. В педагогической работе следует опираться на положительные характерологические черты личности ребенка, активное использование приемов поощрения, воспитания на положительных примерах, отвлечение от неблагоприятно действующих моментов и сторон окружающей жизни. В работе с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами необходим спокойный, ровный тон, доброжелательность в сочетании с требовательностью, отсутствие разнонаправленных установок при организации деятельности и поведения ребенка.
IX. 3 Основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств
Основной целью психологической коррекции нарушений поведения у детей и подростков с дисгармоничным развитием является гармонизация их личностной сферы, семейных взаимоотношений и решение (устранение) актуальных психо-травмирующих проблем.
Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представляет уровневый подход, предложенный проф. В.В. Лебединским (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реализация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта со средой. Выделяют четыре основных уровня такого взаимодействия.
Первый - уровень полевой реактивности - первично связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.
В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни «базальной эффективности». Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.
Второй - уровень стереотипов - траст важную роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его при-
способительных реакций - пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне уже осознано
оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекционной работы достигается при сосредоточении ребенка (подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, «ритуальные действия», прыжки, раскачивания и т. д., занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий. Они выступают и как расслабляющее, и как мобилизующее средство воздействия в коррекции поведения детей и подростков.
Третий уровень аффективной организации поведения - уровень экспансии - является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с Достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. На данном уровне аффективной организации деятельности и поведения ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к преодолению возникающих затруднений. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.
Четвертый уровень - уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе «субординации», взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком - действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует на значимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, - он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной «ориентировки в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоционально-интеллектуальной организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию личностных реакций гуманизма, сопереживания, самоконтроля.
Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни реализуют качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка в окружающем социуме. А чрезмерное усиление механизмов какого-либо из уровней может быть причиной эмоциональной дефицитарности.
Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, ба-зальные уровни могут по-разному акцентуироваться в эмоциональной адаптации человека. Это способствует формированию индивидуальных эмоциональных отношений с окружающим миром. Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональному комфорту, гармонии. Подростки с акцентуированным вторым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с внешним миром, сильную аффективную намять, устойчивы в своих привычках. Сильно развитый третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта. Дети и подростки с более сильным четвертым уровнем максимально сосредоточены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению норм и правил, но они могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, которые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым третьим уровнем.
Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в решении проблемы формирования индивидуального поведения детей и подростков и разработки эффективных способов его коррекции.
В основе нарушения поведения у детей и подростков с дисгармонией развития нередко лежит недостаточность произвольной регуляции деятельности. Опираясь на деятелъностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.
Мотивационный блок - включает в себя умение ребенка (подростка) выделить, осознать и принять цель поведения.
Операционно-регуляторный блок - умение планировать действия по достижению цели (как по содержанию, так и по времени
реализации деятельности).
Блок контроля - умение контролировать свое поведение и вносить в него необходимые коррективы.
Трудности осознания своего поведения свойственны многим детьми и подросткам с дисгармонией психического развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых» личностных качеств, а также в недооценке подростком той или иной психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направлением психокоррекциониой работы является помощь в раскрытии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системооб-разующего фактора могут выступать мотивы, установки, 231
субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния пр. У детей и подростков с нарушением поведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующи-ми факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на социально-значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии, бродяжничества и пр.
После проведения психолого-педагогического обследования и диагностики психолог в «деликатной» и доступной для ребенка (подростка) форме рассказывает своему пациенту об особенно стях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, примерами из
жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная задача - пробудить интерес у пациента к своей личности и особенностям поведения.
Затем психолог переходит к обучению пациента умению распознавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных пси-хокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологических характеристик ребенка (подростка).
Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать возникновению нарушений поведения. Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного характера, или ограничение круга общения. Для «демонстративного» ребенка - это недостаточное внимание к нему как к личности. Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека - вынужденное общение с окружающими.
Перед психологом и педагогом стоит задача научить подростка объективно оценивать эти проблемные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи, наиболее эффиктивными являются групповые занятия с детьми и подростками на уровне реального поведения.
Было давно„замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. Понятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было разработано во второй четверти XX века. Однако только в середине 30-х годов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психотерапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры - это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она прибегает по своему сознательному решению или по просьбе окружающих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были созданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж.. А. Келли и поведенческой терапии, связанной с именами Вольпе и Лазаруса.
В работе с подростками И.И. Мамайчук (2003) выделяет четыре основные стадии ролевых игр: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.
На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негативизм при предложении разыграть ту или иную ситуацию. Перед психологом стоит важная задача - убедить такого подростка в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процессе доверительного общения психолога с пациентом, что способствует формированию у последнего уверенности в своих силах. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтанность поведения ребенка, подростка. В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требованиями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снимаются. На установочной стадии не рекомендуется проводить ролевые игры, касающейся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с пациентом выясняет, какие бы темы он хотел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым подросткам предлагается составить список тем и сценарии к некоторым темам, Что имеет важное диагностическое значение.
На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры для групповой психотерапии. Приведем пример такой игры.
Цель: отработка участниками группы умений ролевой игры.
Ход занятий: группа делится пополам, образуя два круга, один внутри другого. По сигналу психолога группа участников внешнего круга движется по часовой стрелке, а внутренняя группа - против часовой стрелки. По сигналу психолога участники останавливаются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящееся во внешнем круге играют роль постовых милиционеров, дающих указание по движению своим партнерам во внутреннем круге, которые играют роль автомобилистов. Участники спонтанно продолжают игру в течение трех минут, затем в течение двух минут обмениваются с партнерами своими мыслями и впечатлениями об игре, участие в которой они принимали.
Для развития целенаправленного поведения подростков- членов психокоррекционной группы можно использовать игру «Монолог с двойником».
Цель: развитие спонтанности поведения у членов группы.
Ход занятия: психолог предлагает желающему подростку встать в центр группы и произнести монолог.
Инструкция: «Начинайте говорить о своих мыслях, чувствах, переживаниях. Не произносите речь, а просто излагайте вслух свои мысли. Можете свободно двигаться по комнате. Представьте себе, что вы один в комнате». Через несколько минут психолог предлагает желающим подросткам сыграть роль ведущего (т.е., его самого), представить чувства и мысли произносящего монолог, скопировать его поведение. Каждый член группы должен иметь возможность хотя бы один раз поработать двойником.
Опыт коррекционной работы показывает высокую эффективность таких занятий для сплочения группы, формирования спонтанного, естественного поведения ее членов.
На стадии действия проводятся ролевые игры по образцу реальной жизни. Например, психолог выполняет роль родителя или приятеля и предлагает ребенку (подростку) разрешить предложенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В процессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы Обучающийся показывал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы искаженным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог в процессе игры ребенка (подростка) анализирует травмирующие его переживания, которые, в свою очередь, вызывают тот или иной способ реагирования на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующей «психологической техники»:
—Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определенную роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.
— Психолог привлекает к выполнению роли других детей или
подростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.
На стадии интерпретации психолог совместно с другими участниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее приемлемые для подростка.
На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в грудных для них ситуациях. Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе прове- дения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.
Для подростков можно рекомендовать специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны
быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники разработанные А. Б. Добровичем (1987).
Примером может служить игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: на углубление самосознания одного из участников занятий; утверждение в глазах группы значимости личности конкретного участника; выявление косвенным путем (через выполнение игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.
Ход занятия: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех остальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку следующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — ими будут другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, рас-• положатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в каком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на месте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После размещения участников игры вокруг «светила» психолог дает следующую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем?... Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Добивайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство удовлетворения («комфорта») внутри данной среды». Расстановку играющих после первой инструкции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или антипатий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко находятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатичные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему
отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение участниками группы действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любого играющего формировать свое пространство в. этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи образом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя ведущими, так как это может быстро надоесть остальным участникам группы.
Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий статус, рекомендуется проводить игру «Почетный гость»,которая направлена на решение следующих задач: — Формирование у подростка положительного статуса в группе. — Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.
Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вызовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, которые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждого участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый человек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рассказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».
Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого участника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подростку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооценку. Опыт нашей работы показал высокую эффективность данной Игровой техники в коррекции не только межличностных отношений, но и в формировании адекватных способов общения.
Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр Можно разделить на четыре основных этапа:
I. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.
II. Кристаллизация группы в процессе «разминки».
1. Импровизация или инсценизация.
IV. Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения
в группе и обществе.
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.
Психолог А.Л. Гройсман (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции:
«Смена ролей», что способствует формированию взаимопонимания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик — учителя. Такие игры способствуют нейтрализации противоречий и конфликтов и разрешению драматических коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.
Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.
«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называется. В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта методика способствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников группы к чужим проблемам.
«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает определенные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.
Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией своими переживаниями или свободными ассоциациями.