Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением (умственно отсталых)

К категории детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталым) относятся дети со стойким нарушением познавательной деятельности, возникшей в результате органического поражения го­ловного мозга (наследственного или приобретенного характера).

Понятие «умственная отсталость»шире понятий «олигофре-ния», «интеллектуальная недостаточность», «деменция». В литера­туре в категории умственной отсталости рассматривают две основ­ные формы - олигофрению и деменцию [48, 105, 108, 174, 195, 275, 280].

Термин«олигофрения» (от греч.о1у§оя - мало, рЬгеп - ум) объединяет несколько клинических групп интеллектуальной недос­таточности, обусловленных как внутриутробным недоразвитием или поражением мозга в первые три года жизни, так и патологическими генетическими и конституционными влияниями, действующими, начиная с внутриутробного периода, и ограничивающими возмож­ности интеллектуального развития ребенка [276]. Термин «олигоф­рения» был введен в XIX веке немецким психиатром Э. Крепелином.

Деменция - это стойкое ослабление познавательной деятель­ности, возникающее в более поздний период (после двух-трех лет) в результате перенесенных заболеваний (менингитов, энцефалитов), травм и имеющее специфические проявления, приводящие к сни­жению критичности, памяти, упрощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессиро-вание болезненного процесса (на фоне эпилепсии, гидроцефалии, шизофрении, сифилиса головного мозга и других органических за­болеваний).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделялось 3 степени умственной отсталости:

• дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

• имбецильность - глубокая умственная отсталость;

• идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Сейчас принята иная классификация умственной отсталости. По современной международной классификации (МКБ-10) на осно­ве психометрических исследований умственную отсталость подраз­деляют на четыре формы: легкая (10- 40-69), умеренная (10- 35-49), тяжелая (10-20-34), глубокая (10 ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития пси­хики и интеллекта. Для олигофрении характерно тотальное недораз­витие не только интеллекта, но и психики в целом. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы. При осложненных формах патогенез олигофрении включает сочетание недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сочетается с рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных кор­ковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространствен­ных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии по этиологии выделяют 3группыфакторов, обуславливающих умственную отсталость [280].

Первая группа - неполноценность генеративных клеток роди­телей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриоге­неза.

Вторая группа - патология внутриутробного развития (воз­действия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа - родовая травма ипостнатальные поражения центральной нервной системы.

Для постановки правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатиче­ских синдромов (связанных с повреждением ЦНС той или иной ло­кализации, включая и минимальные дисфункции) и синдромов, от­ражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отста­лости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной дея­тельности); педагогический (низкая обучаемость).

Ядерные признаки умственной отсталости (Л.С.Выготский), возникшие в связи с органическим поражением мозга, косвенно от­ражаются на формировании личности и обуславливают специфику психического развития ребенка. К ядерным первичным признакам умственной отсталости относят патологическую инертность нерв-

ных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений. На основе этих первичных аномалий формируются вторичные признаки, характеризующие психику детей-олигофренов: недоразвитие высших психических функций - мыш­ления, произвольной памяти, речи, творческого воображения, са­мосознания, воли.

Коррекционно-педагогическое воздействие следует сосредо­точить на развитии высших психических функций, которые более пластичны, легче изменяются [73]. Этот подход важен для опреде­ления стратегии воспитания и обучения детей с нарушением интел­лекта (умственно отсталых)

В дошкольном детстве в основе становления всех психологи­ческих новообразований лежит ведущая деятельность - игра и ти­пичные виды деятельности - общение, предметно-моделирующая, изобразительная, конструктивная и трудовая. От того, как они орга­низованы и структурированы зависит не только познавательное раз­витие ребенка, но и формирование его личности. При этом, как от­мечалось в работах Н.Н.Поддъякова, деятельность эта может быть не только специально организованной, но и стихийно складываю­щейся [220]. У детей с нарушением интеллекта в раннем и дошколь­ном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и с откло­нениями на всех этапах развития. Ни один из видов детской дея­тельности не возникает у них своевременно. Дошкольники не могут усваивать и обобщать жизненный опыт, предъявляемый им «в сти­хийных формах», затрудняются переносить его в разные виды дея­тельности [55, 108, 154,]. Следовательно, и сама неорганизованная деятельность не может служить средством коррекционного воздей­ствия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях. Затем усвоенные навыки могут быть перенесены детьми в свободную деятельность. Многолетние иссле­дования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения дошкольников с нарушением интеллекта возможно развить все виды детской деятельности[47,48,55,70,73,78,79,130,153,185].

Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем де­тям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполне­ние даже таких практических задач, в которых действие, выполнен­ное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практиче­ского результата, т. е. на перемещение предмета, а, следовательно, его использование или изменение. Между тем, дети с нормальным интеллектом решают эти задачи в гораздо более раннем возрасте.

Особо следует отметить, что, в отличие от нормально разви­вающихся детей, у их умственно отсталых сверстников динамика возрастных изменений в развитии наглядно-действенного мышления незначительна. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Обу­словлено это в большей степени тем, что имеющийся у них разрыв между действием, словом и образом без специальной коррекцион-ной работы усугубляется. В результате по-иному, чем в норме, скла­дывается соотношение наглядных и словесно-логических форм мышления.

Все эти особенности восприятия и мыслительной деятельно­сти отрицательно сказываются на становлении ведущей деятельно­сти дошкольного возраста - игровой.

В младшем дошкольном возрасте детив первую очередь овла­девают специфическими манипуляциями, которые составляют ядро формирования зрительно-двигательной координации и служат для выделения свойств и отношений предметов. Однако этот процесс у умственно отсталых дошкольников замедлен как без специального обучения, так на фоне интенсивной коррекционной работы, по­скольку у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес малышей к предметам, в частности, к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуля­циями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количе­ство неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отноше­ниями объектов.

После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает.

Без специального формирования к концу дошкольного возрас­та ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка оказывается не игровая, а предметная. В свободной игре наблюдается стереотип­ность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже эле­ментов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем бо­лее они не могут замещать действия с реальными предметами изо­бражением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются в игре умственно от­сталого ребенка и функции речи, отсутствует не только планирую­щая или фиксирующая речь, но даже сопровождающая речь отмеча­ется крайне редко.

Низкий уровень развития отмечается и в продуктивной дея­тельности. Она у детей рассматриваемой категории вне обучения фактически не возникает. У детей не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Изображения, создавае­мые ими, примитивны, фрагментарны, не передают целостных обра­зов предметов, искажают их форму и пропорции, и. кроме того, яв­ляются графическими штампами, не отражающими внешние харак­теристики реальных предметов. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у умственно отсталых до­школьников весьма примитивной. Особенно показательным являет­ся тот факт, что дети, умеющие рисовать, не используют в своих ри­сунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоцио­нальной выразительности, ни как паравербальное средство.

Отставание в развитии речи начинается у детей с нарушением интеллекта с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить даже к 4 - 5 годам.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дети пред­ставляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интел­лектуальных возможностей ребенка, не может служить полноцен­ным источником передачи ребенку знаний и сведений.

Речь этих детей настолько слабо развита, что не может осуще­ствлять и функцию общения. Следует отметить, что недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими сред­ствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимич-ное лицо. плохое понимание жеста, употребление лишь примитив­ных стандартных жестов отличают умственно отсталых от безрече­вых детей с другими нарушениями. В результате к школьному воз­расту необученные умственно отсталые дети приходят с существен­ным речевым недоразвитием.

Личность умственно отсталого ребенка формируется с боль­шими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содер­жанию. Специфическим для детей этой категории является иное, чем у нормально развивающихся, соотношение различных сторон их личностного развития.

К началу дошкольноговозраста, когда у нормальноразви­вающихся малышей на базекризиса 3 лет появляютсяпризнаки са-

мосознания, волевые качества, у умственно отсталых детей еще со­всем нет личностных проявлений. Их поведение, как правило, ока­зывается непроизвольным, «полевым».

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может еще в ходе общения усвоить нравственные нормы и понять их смысл. Такое усвоение не может происходить и в ходе деятельности, так как у малыша к началу дошкольного возраста фактически ее еще нет. В то же время после 4 лет, когда у умственно отсталых детей начинает развиваться интерес к окружающему, формируются дейст­вия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, мы можем наблюдать у них и возникновение первых проявлений само­сознания, отделения своего «я», которое находит выражение в нега­тивных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Системати­ческое переживание ребенком неуспеха ведет к формированию у не­го патологических черт личности - отказов от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У части детей появля­ется угодливость, негативизм, озлобленность.

Не происходит вне обучения и существенных изменений в со­стоянии эмоционально-волевой сферы. У детей длительно форми­руются навыки регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети ока­зываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже посильные трудности. В отличие от детей с нор­мальным интеллектом, умственно отсталые дети далеко не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте за­дания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов дея­тельности.

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие умст­венно отсталого ребенка без специального обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень мед­ленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. К концу дошкольного возраста у умственно отсталых де­тей оказывается несформированной присущая дошкольникам с нор­мальным интеллектом деятельность - предметная, игровая, изобра­зительная, познавательные процессы - восприятие и мышление -слабо развиты, речь бедна и неадекватна, отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии просле­живаются и его качественные особенности. Для умственно отсталых детей характерна неравномерность развития отдельных психических процессов. При этом большинство отклонений являются вторичны­ми. Накопление вторичных отклонений начинается уже в младенче-

ском и раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию ре­бенка.