Познавательные процессы и умственные способности
На большой перемене мы ... прогуливались по двору взад и вперед, рассуждая о всевозможных предметах, познаваемых и непознаваемых. И я нисколько не удивлю философов, если скажу, что чем сложнее была проблема, тем легче мы ее разрешали. Мы не ведали никаких трудностей в метафизических понятиях и без малейших усилий выносили суждения относительно времени и пространства, духа и материи, конечного и бесконечного.
Анатоль Франс. Жизнь в цвету.
Что мы знаем о когнитивных (познавательных) процессах и способностях юношеского возраста? Каковы их специфические новообразования и в какой степени они обусловлены особенностями процесса обучения? Обладает ли юношеское мышление каким-то особым стилем? Каковы особенности одаренных, талантливых юношей и какой стиль учебной деятельности способствует развитию их творческого мышления?
Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.
Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выведение по типу «если — то», различение по типу «или — или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т. д.).
Правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта и установленную Пиаже последовательность стадий мало кто оспаривает. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с хронологическим возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить водоразделом между детством и юностью, вызывает острые споры.
Во-первых, овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10—11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Они высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Перечислим свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач и т. д. (А. Арлин, 1975). Следует учитывать также, что если даже все подростки со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности.
Формально-логическое мышление — не синоним формальной логики. Это хорошо показал американский психолог Р. Уэйсон. Он изготовил четыре карточки: на лицевой стороне одной из них была написана буква Е, на оборотной — цифра 3, на другой — соответственно К и 5, на третьей — 4 и У, на четвертой — 7 и Л. Карточки раскладывали перед испытуемыми лицевой стороной Е — К — 4 — 7 к давали следующую инструкцию: «Каждая из этих карточек имеет на одной стороне букву, на другой — число. Правило таково: если на одной стороне карточки стоит гласная, то на другой должно быть четное число. Скажите, какие карточки нужно перевернуть, чтобы проверить, соблюдается ли это правило. Перевертывайте только те карточки, которые могут нарушить правило».
Все испытуемые, даже профессиональные логики, испытывали трудности с решением этой задачи; большинство называли Е к 4 или только Е. Между тем правильный ответ — Е и 7. Верно, что всякое нечетное число на оборотной стороне Е будет нарушением правила. Но большинство испытуемых не уловили того, что нарушением будет также любая гласная на обороте 7. Карточки К и 4 переворачивать не нужно, так как правило гласит: если на одной стороне карточки стоит гласная ... (а не: если на одной стороне карточки стоит четное число...).
Та же самая задача была сформулирована иначе. Испытуемых просили вообразить, что они работают на почте, сортируют письма и должны проверить, не нарушено ли следующее правило: если письмо запечатано, на нем должна быть десятицентовая марка. Перед испытуемым были разложены четыре конверта: задняя сторона запечатанного конверта; задняя сторона незапечатанного конверта; лицевая сторона конверта с адресом и десятицентовой маркой; лицевая сторона конверта с адресом с восьмицентовой маркой. Нужно было перевернуть только те конверты, которые, возможно, нарушают правило. В этой конкретной ситуации подавляющее большинство испытуемых безошибочно выбрали первый и четвертый конверты.
Таким образом, поняв содержание задачи, испытуемые применили к ее решению ту самую способность к формальному мышлению, которая, казалось, отсутствовала у них в абстрактных условиях с числами и буквами. Это значит, что логические задачи не могут служить достаточно надежными показателями умственного развития индивида, если они сформулированы без учета условий его жизни и характера деятельности. Сам Пиаже в последних работах подчеркивал, что свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности.
Это важно не только для психодиагностики, но и для работы с трудными подростками. При обычно используемых измерениях, будь то интеллектуальный тест или школьная отметка, уровень умственного развития юных правонарушителей большей частью оказывается значительно ниже среднего. В то же время в собственной среде, при решении своих жизненных задач такие ребята нередко проявляют незаурядную смекалку и находчивость, подобно тому как мальчик из африканских джунглей кажется неспособным к решению абстрактных тестовых задач, но отлично справляется с не менее сложными задачами, которые ставит перед ним его естественное окружение. Это может свидетельствовать как о развитии практического интеллекта за счет теоретического и в ущерб ему (в зависимости от различий в характере обучения), так и о связи интеллекта с общей направленностью личности. Как бы то ни было, обобщающее суждение об интеллекте подростка (юноши), основанное только на средних показателях, без учета его специфической жизненной ситуации и интересов, односторонне и может оказаться ошибочным (Д. Элкинд, 1975).
Исходя из своей теории, Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т. д. О наличии такой тенденции свидетельствуют и отечественные исследования, в частности работы Н. С. Лейтеса (1971) (См.: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М.. Педагогика, 1971).
С этим связано и указанное выше изменение соотношения категорий возможности и действительности в пользу сферы возможного, что неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, игру в понятия и формулы. Причем интеллектуальные игры обладают для юношей большой ценностью, в силу чего эти универсальные теории должны скорее подчинять себе действительность, чем подчиняться ей.
Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Вспомним героя «Весенних перевертышей» В. Тендрякова Дюшку, с его двойками по математике и глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах устройства мироздания, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Такие «праздные» споры и «пустопорожнее философствование» часто раздражают учителей и родителей: «Лучше бы учился толком, чем рассуждать невесть о чем!»
Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой.
«Любовь к воображаемым предметам и легкость, с которой я заполнял ими свой внутренний мир, окончательно отвратили меня от всего окружающего и определили мою склонность к одиночеству, оставшуюся у меня с этих пор навсегда»,— вспоминает Руссо (Руссо Ж.-Ж. Исповедь//Избр. соч.. В 3 т.— М.. Художественная литера тура, 1961.—Т. 3.—С. 41). «Самым реальным в моей жизни были мечты, мечты, исполненные трепетного страха (они посещали меня часто, слишком часто для моего возраста), мечты о нежности, мечты-упования, и очень рано... явились мечты о славе, героической и литературной...» (Роллан Р. Воспоминания юности//Воспоминания.—М.: Художественная литература, 1966.— С. 225) — вторит ему Ромен Роллан. В мечтах юность предвосхищает и «проигрывает» бесчисленные варианты своего будущего жизненного пути, которые кажутся все одинаково возможными. Если вы хотите понять внутренний мир подростка или юноши — поинтересуйтесь прежде всего его мечтами. Впрочем, некоторыми из них он никогда не поделится...
Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности. Однако эти свойства не стоит преувеличивать.
Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированны и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественнонаучными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями.
Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой «подлинной» жизнью.
Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, некоторым ребятам объективно не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально отсиживают уроки. Сказываются также внутренние противоречия развития внимания (См.: Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания.— М.. Изд-во МГУ, 1974; Нейрофизиологические механизмы внимания / Под ред Е Д Хом-ской.— М.: Изд-во МГУ, 1979).
Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей — одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности, включая пьянство, наркоманию и безудержную погоню за удовольствиями (Д. Хэмилтон, 1983).
Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, «креативности».
Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г. Леман (1953) и У. Деннис (1956), изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессии. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творчества активности приходится на 23 года, у химиков — на 29—30 лет, у физиков — на 32—33 года, у астрономов — на 40—44 года и т. д.
Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности.
Третий подход ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Это ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход советского психолога Я. А. Пономарева (1976), рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.
Эти подходы не исключают друг друга, а являются взаимодополнительными. Возрастные закономерности творчества пока недостаточно ясны. Я. А. Пономарев считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, но его нельзя смешивать с кульминацией творческой продуктивности, которая наступает много позже, так как высокая продуктивность невозможна без большого багажа знаний, жизненного опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми еще не обладает подросток. Другие авторы склонны полагать, что пик творческих потенций, как и пик интеллектуального развития, наступает позже. Вероятно, на этот вопрос и не может быть общего ответа, ибо творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом.
Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую).
Творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта.
Экспериментальные исследования советских психологов Д. Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. доказывают, что в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество является, по-видимому, частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. Это свойство проявляется не только в интеллектуальной, но и в любой другой деятельности — в социальной активности, художественном творчестве, способности вырабатывать моральное решение и т. д. К сожалению, возрастные параметры творчества и сопутствующих ему личностных свойств пока не изучены.
Американские психологи М. Парлоф, Л. Датта и др. (1968) сравнивали личностные свойства групп творческих людей — взрослых и юношей (их творческий потенциал измерялся посредством анализа продуктов деятельности и экспертных оценок) друг с другом и с менее творческими людьми. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и — одновременно — уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, который психологи условно назвали «дисциплинированной эффективностью», включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши — более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему?
Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой — развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому; творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша-старшеклассник, от которого требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов
Конкретные личностные свойства творчески одаренных юношей бывают различными. Отчасти это зависит от основной сферы деятельности человека. Например, научное творчество обычно сочетается с высокими общими показателями интеллекта, способностью к абстрактно-логическому мышлению, что совсем не обязательно для художников (суждения И. П. Павлова о различии «мыслительного» и «художественного» типов подтверждены современной психологией). Много значат условия воспитания: одаренный юноша, если его самовыражение затруднено, обнаруживает черты тревожности и невротизма, отсутствующие у того, кому семья и школа помогает раскрыть и реализовать свои способности. Это налагает на учителя большую ответственность. Нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самоутверждения, а тягу к самостоятельности — с возрастной самоуверенностью и негативизмом.
Вывод многих психологических исследований состоит в том, что творческие достижения статистически не связаны с учебной успеваемостью в школе (Р. Хогэн, 1980). Многие великие люди в школьные и студенческие годы плохо успевали и считались неспособными или посредственными (Дарвин, Гегель, Гумбольдт, Наполеон, Вагнер, Верди, Шиллер, Свифт, Шеридан, Уордсворт, Гейне, Пристли и др.). Поскольку школьная программа строго регламентирована, детское и юношеское творчество гораздо полнее и ярче проявляется вне класса, в научных кружках или в сфере досуга, где оно может сохранять свободные игровые формы. Искусство учителя состоит, в частности, в том, чтобы своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности старшеклассника и стимулировать ее развитие в желательном направлении.
Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности, по определению психолога Е. А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» (Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.— Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. — С. 49). В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации (Н. Коган, 1973).
Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. По данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.
Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.
Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) в рамках большого лонгитюдного исследования влияния труда на личность обследовали наряду со взрослыми трудящимися около 200 юношей. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. То есть в обучении старшеклассников действуют те же психологические закономерности, что и в трудовой деятельности взрослых.
В школе с этим обстоит плохо. Равнение на троечника, одинаковые формальные требования ко всем учащимся, без учета дифференциации их способностей и интересов, мелочная опека тормозят умственное развитие старшеклассников, снижают их учебную активность и порождают в школе атмосферу скуки и безответственности. Старшеклассники перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно дифференцировать ее содержание с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе.
По данным психологов АПН СССР, в интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. 60 процентов учащихся VII— IX классов в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным. В среднем лишь 22 процента школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учебе нет. Кружки познавательного характера посещают в среднем лишь 17 процентов учащихся. Для значительной части учащихся (примерно 54 процента) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку.
Единственный выход из этого положения — радикальная перестройка содержания и методов обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности и интересы учащихся и дающая простор их собственной умственной и социальной инициативе.
МИР ЭМОЦИЙ
Между десятью и двадцатью годами я жил в состоянии перманентного безумия; часто я был настолько далеко, что с теми, кто стоял или шел рядом со мною, оставалась одна бесчувственная оболочка ... Это держало меня в состоянии чрезвычайного напряжения, которое терзало и возбуждало меня и которое окружающие находили непостижимым. Моими преобладающими чувствами были удивление и отчаяние: удивление тем, что я видел, воспринимал и чувствовал, и отчаяние из-за невозможности передать и выразить это.
Якоб Вассерман. Автобиография.
О переходном возрасте обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т. п. Но идет ли речь об общей эмоциональной реактивности или о каких-то специфических аффектах и влечениях? По сравнению с кем юношеская эмоциональная реактивность кажется повышенной — по сравнению с ребенком или со взрослым? И каковы ее возрастные границы?
Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.
Группа болгарских психологов (Г. Д. Пирьов и др.), изучая возрастные срезы детей от 5 до 17 лет, нашла, что наиболее возбудимый тип нервной деятельности чаще всего встречается среди 5-летних. С возрастом процент возбудимых падает, а уравновешенных растет. В пубертатном возрасте (11 — 13 лет у девочек и 13—15 лет у мальчиков) доля возбудимых опять увеличивается, а после его окончания снова уменьшается.
Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «Я» нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.
По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15 тысяч 14—15-летних американских подростков посредством Миннесотского личностного теста (MMPI) (Характеристику этого теста и его модификаций см.: Березин Ф. Б., Мирош-нпков М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности.— М.: Медицина, 1976), широко применяемого в целях психодиагностики (в том числе и в СССР), показало, что вполне нормальные подростки имеют более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые (С. Хатауэй и Э. Монакези, 1963). Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для подростка статистически нормальны. Проективные тесты (тест Роршаха и тест тематической апперцепции) показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам. На переходный возраст приходится пик распространения синдрома дисморфомании (бред физического недостатка). После 13—14 лет, по данным советского психиатра А. А. Меграбяна (1962), резко возрастает число личностных расстройств. По мнению ведущего советского специалиста по юношеской психиатрии А. Е. Личко (1977), возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для психопатий. Кроме того, в этом возрасте особенно остро проявляются, акцентуируются некоторые свойства характера; такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. Например, заострение такого типологического свойства юноши, как гипертимность (повышенная активность и возбудимость), нередко делает его неразборчивым в выборе знакомств, побуждает ввязываться в рискованные авантюры и сомнительные предприятия. Типологически обусловленная замкнутость в ранней юности иногда перерастает в болезненную самоизоляцию, которой может сопутствовать чувство человеческой неполноценности и т. д.
Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста — побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не суживается, а расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением, и т. д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребенка, он бы неминуемо погиб от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости — ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия (Д. Хебб и У. Томпсон, 1968).
Весьма поучительно в этом плане проведенное Гарольдом Джонсом (1971) объективное (с помощью кожно-гальванической реакции — КГР) измерение эмоциональных реакций одних и те же детей разного возраста на одинаковые и на разные стимулы. Оказалось, что у маленьких детей КГР слабее и вызывать ее труднее, чем у старших; эмоциональные реакции младенцев относительно недифференцированны и проявляются в самых разнообразных движениях и звуках. Становясь старше, ребенок научается контролировать и подавлять некоторые внешние проявления эмоций, эмоции как бы уходят внутрь, интериоризируются, создавая внутренние источники возбуждения, и одновременно дифференцируются. Джонс сопоставил эмоциональные реакции (измеренные с помощью КГР) 12-летних подростков и 17-летних юношей на три типа словесных стимулов — приятных, неприятных и безразличных. Общая эмоциональная реакция оказалась у юношей немного выше, чем у подростков. Но главное различие заключается в уровне избирательности: разница в уровне реакции на эмоционально заряженные и нейтральные стимулы у юношей гораздо больше, чем у подростков. Они лучше контролируют свои реакции, поэтому их труднее «завести». Отсюда вытекает, что юношеские эмоции, как и интеллект, нельзя измерять без учета того, насколько существен конкретный стимул или ситуация для данного испытуемого.
В. Р. Кисловская (1971), изучившая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности, нашла, что дошкольники обнаруживают наибольшую тревожность в общении с воспитателем детского сада и наименьшую — с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность обнаружили в общении с посторонними взрослыми людьми, наименьшую — со сверстниками. Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее — с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники (IX класс) обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.
Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности, т. е. того, на какие стимулы реагирует субъект, в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе эмоциональной реакции. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности — фактор психологически неблагоприятный. По данным Калифорнийского лонгитюда, подростки и юноши с низкой эмоциональной реактивностью казались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, менее решительными и общительными, чем их высокореактивные сверстники; в среднем возрасте (около 30 лет) первые труднее приспосабливались к среде и чаще обнаруживали невротические симптомы (Д. Блок, 1971).
Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании — озабоченности своим телом и внешностью — в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности,— часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.
Новейшие исследования опровергают мнение о юности как «невротическом» периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Поданным экспериментального лонгитюдного исследования Е. А. Силиной (1977, 1978), обследовавшей одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость и большую эмоциональную устойчивость. Эти данные интересны также тем, что в подростковом и младшем юношеском возрасте обнаруживаются одинаковые симпто-мокомплексы, такие же, как у взрослых. Иначе говоря, все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту. Юность же, не меняя типа темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями (В. С. Мерлин, 1977). По данным А. В. Кучменко (1968), 16—17-летние старшеклассники, независимо от типа своей нервной системы, значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков.
По данным лонгитюдного исследования И. В. Дубровиной и сотрудников (1988), общий уровень тревожности у девятиклассников по сравнению с семи- и восьмиклассниками резко снижается, но в X классе снова повышается, в основном за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в VIII и X классах объясняется, по-видимому, тем, что эти классы — выпускные. У юношей сильнее, чем у подростков, выражены также половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызывающих ее факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом нервной системы). На мой взгляд, это подтверждает теорию В. С. Мерлина о становлении интегральной индивидуальности.