Психологические основы системы сенсорного воспитания

Созданная система советского сенсорного воспитания опирается на психологические основы, которые принци­пиально отличны от буржуазных.

Расхождения советских и буржуазных ученых состоят, прежде всего, в понимании движущих причин развития ощущений и восприятия у ребенка и роли воспитания в этом процессе. Многие буржуазные психологи ошибочно полагают, что сенсорные процессы якобы даны ребенку в готовом виде от рождения. Цель же сенсорного воспи­тания они сводят к упражнению этих процессов.

С точки зрения советских ученых сенсорное разви­тие — это формирование новых, ранее не существовав­ших у ребенка сенсорных процессов. Конечно, созрева­ние анализаторов (слухового, зрительного, кожного, обонятельного и др.) является важным условием для развития ощущения, восприятия, их роль нельзя отри­цать. Но это только условие, органические предпосылки сенсорного развития, которые невозможны без приобре­тения чувственного опыта. Однако сенсорный опыт ре­бенка (зрительный, двигательный, слуховой и т. д.) не изолирован от процессов мышления, речи, а является ступенью их формирования. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком чувственный опыт, обобщает его. Оно рационализирует и индивидуализирует акт обследо­вания предмета, направляет его так, чтобы были воспри­няты те его части и стороны которые менее доступны чувственному опыту, а между тем имеют важное значение.

Слово обобщает, т. е. вносит то, что не дает чувствен­ный опыт и что сам ребенок не в состоянии выделить в предмете, явлении[93]. Тем самым оно поднимает восприя­тие на новый, значительно более высокий уровень, оче­ловечивает его. Советские психологи подчеркивают со­циальную природу сенсорных процессов человека, особую роль в их развитии усвоения ребенком общественного сенсорного опыта, системы сенсорных эталонов.

«Очеловеченность восприятия,— подчеркивает Л. А. Венгер,— состоит не только и не столько в том, что человек наряду с «природными» объектами воспринимает также объекты «социальные»..., сколько в том, что в любых объектах он выделяет свойства и особенности, соответст­вующие задачам человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством, представ­ленную в виде систем сенсорных эталонов»[94].

Сенсорными эталонами для ребенка служат, напри­мер, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль и т. д.), «решетка фонем» родного языка, система геометрических форм (треугольник, квадрат, овал и т. д.), основные цвета и т. д. Их выработало и сло­весно обозначило человечество в процессе многовековой общественно-исторической практики. Постепенно, по отдельным элементам и звеньям ребенок усваивает си­стему сенсорных эталонов, научается ими пользоваться. Овладение же сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качественно меняет восприятие (3. М. Бо­гуславская, А. Г. Рузская, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. В. Холмовская). Развитию сенсорики в значитель­ной степени способствует и формирование у детей обоб­щенных способов обследования предметов (выслуши­вание, рассматривание, ощупывание и т. д.).

Под влиянием активного педагогического процесса восприятие ребенка все более полно отражает окружаю­щую действительность, приобретает черты целенаправ­ленности, произвольности.

Советская система сенсорного воспитания учитывает и другое важное положение психологии. Долгое время в психологии и в дидактике господствовала рецепторная теория, которая рассматривала ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего рода «фото­графирование». Однако новейшие физиологические и психологические исследования показывают, что сенсорные процессы носят рефлекторный характер, являются свое­образными ориентировочно-исследовательскими дейст­виями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие пред­мет, делающие как бы снятие слепка, копии, моделиро­вание объекта. Характер же этих действий, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зин-ченко и др., не остается постоянным на протяжении дошкольного возраста. Вот, например, какие изменения происходят при зрительном восприятии фигуры.

В 3—4 года движения глаз немногочисленны, фикса­ции продолжительные, взгляд скользит по середине по­верхности фигуры. Прослеживания контура еще нет.

В возрасте 4—5 лет также основные движения глаз по середине фигуры, однако число их вдвое больше, про­должительность фиксации уменьшается. Дети ориенти­руются на размер и площадь фигуры. Появляются фикса­ции наиболее характерных признаков фигуры.

В 5—6 лет появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.

В 6—7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движений взора ребенка в значительной степени напоминает движение глаз взрослого.

Подобные изменения ориентировочных действий про­исходят и в других видах восприятия.

С возрастом повышается точность и быстрота осу­ществления перцептивного действия при решении перцеп­тивных задач. Если на первом этапе овладения конкрет­ным видом перцептивного действия движения рецепторных аппаратов носят чрезвычайно развернутый харак­тер, то затем происходит их свертывание, уменьшение их количества и амплитуды (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Это оказывается возможным за счет интериоризации отдельных операций, образования внешних ори­ентировочных действий, за счет переноса средств осу­ществления в план представлений, формирования внутрен­них эталонов.

Совершенствование перцептивных действий происхо­дит в процессе правильно организованного обучения, практики. Надо научить ребенка обследовать предметы, причем не только какой-то определенный круг их качеств, наиболее часто встречающихся, а сформировать общие сенсорные умения. Это поможет ребенку быстрее и успеш­нее овладеть как свойствами новых для него предметов и явлений, так и изменившимися качествами уже зна­комых. Развитие перцептивных действий в свою очередь будет способствовать продвижению ребенка в овладении конкретными видами деятельности. Об этом убедительно свидетельствует ряд работ советских психологов и педа­гогов, в том числе, например, экспериментальное иссле­дование, проведенное Н. Н. Поддьяковым[95].

В ходе исследования было выявлено, что умение до­школьника хорошо строить какой-либо асимметричный объект в одном положении еще не обеспечивает успеш­ность его строительства в другом пространственном положении. Затруднение вызывало понимание того, что пространственные взаимоотношения частей конструируе­мой постройки остаются постоянными, как бы ни изме­нялось пространственное положение самого объекта. Однако эту трудность удалось преодолеть в процессе специально организованного обучения.

При обучении конструированию (строительство домиков) построй­ки (домики) демонстрировались детям в различных положениях, спе­циальное внимание было обращено на то, как при этом меняется по­ложение отдельных частей и т. д. Это помогало сформировать общие способы восприятия, а затем и воспроизведения в конструктивной деятельности. В качестве своеобразного мерила для оценки, проверки правильности выполненной постройки (домика) детей учили использовать крыши.

Такое обучение существенно повлияло на подход де­тей к решению подобного рода конструктивных задач. Если до обучения дошкольники, получив задание по­строить домик в новом положении, сразу, быстро и уве­ренно начинали строить его без предварительной зри­тельной оценки, допуская грубые ошибки и не замечая их, то после обучения они вначале зрительно оценивали будущее положение возводимой постройки, а уже затем начинали строить ее, причем часто контролируя себя.

Специально организованное обучение способствовало формированию умения представлять объекты в различных пространственных положениях, развитию гибкости и динамичности детских представлений и умений ими опе­рировать.

Обследование предметов с детьми следует проводить по-разному, в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Так, перед рисованием предмета, например игрушечного мишки, главное внимание дошколь­ников обращается на контур, основные части игрушки (голова, туловище, верхние и нижние лапы). Так как изображение в рисунке будет плоскостным, предмет рас­сматривается лишь с одной стороны. Перед конструиро­ванием основное внимание надо обратить на конструкцию предмета, его основные узлы крепления. Постройка будет объемной, поэтому и предмет рассматривается с разных сторон.

Как видим, различия в обследовании связаны с харак­тером дальнейшей деятельности (рисование, конструиро­вание). Но несмотря на различия, есть и общие основные моменты, приемы, типичные для многих видов обследо­вания. В качестве таковых выделяют:

1. Восприятие целостного облика предмета.

2. Вычленение основных частей предмета и опреде­ление их свойств (форма, величина и т. д.).

3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа и т. д.).

4. Выделение более мелких частей предмета и уста­новление их пространственного расположения по отно­шению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета. Овладение таким обобщенным способом обследования предметов имеет важное значение в сенсорном развитии ребенка.

Другие качества предметов интересуют человека, когда он трудится в природе. Для получения хорошего урожая ему важно учесть свойства почвы (сухая, влаж­ная, рыхлая, плотная, глинистая, песчаная и т. д.), свой­ства растений (теплолюбивое, холодостойкое, любит ли влагу, культурное или сорняк (при прополке и т. д.). Чтобы научить ребенка выделять эти свойства, нужны иные способы обследования. Так, например, работая с детьми в огороде, надо обратить их внимание на влаж­ность, цвет почвы, научить познавать ее свойства, разми­ная, ощупывая ее пальцами.

С помощью правильно организованного обследования дошкольники овладевают умениями воспринимать важ­нейшие свойства предметов и явлений.

Какие же условия наиболее благоприятны для сенсор­ного развития дошкольника?

Немало остроумно разработанных дидактических средств можно найти, например, в сенсорной дидактике итальянского педагога М. Монтессори. Натренированные по этой системе с помощью упражнений формального характера дети могли хорошо различать и называть фор­му, цвет, величину предметов. Но когда нужно было применить эти знания в практической жизни, они ока­зывались беспомощными. Основная причина тому — крайняя изоляция тренировок сенсорных процессов от жизненного опыта, впечатлений детей, недостаточное раз­витие обобщенной ориентировочной деятельности, отрыв сенсорного воспитания от общего умственного развития. По мнению советских психологов и педагогов, сенсорное воспитание следует осуществлять внутри содержатель­ных, широких видов деятельности: манипуляций с пред­метами, бытовой, трудовой, конструктивной, музыкальной, игровой деятельности, рисования и т. д. Именно в этих условиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной ориентировочной деятельности, идет овладе­ние общественно выработанными чувственными мерками (А. П. Усова, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.). Ценно, что дети в условиях правильно организован­ной деятельности осваивают и жизненное значение, целе­сообразность различных форм, окраску, величины пред­метов[96].