Экспериментальная психология 7 страница

Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оце­нивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести ре­зультаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».

М. Мэтлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно на­строенных, негативных настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.

Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или при­нудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологи­ческих экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.

Часто исследовательская работа включается в контекст практической деятель­ности психолога. Так было со времен Фрейда и Жанй и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь рез­ко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достиже­нию консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследова­нии определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.

А. Г. Шмелев [Общая психодиагностика, 1987] приводит следующий вариант проведения исследований с учетом двух видов отношений — психолога с пользова­телем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:

1. Данные используются специалистом-смежником для постановки психологиче­ского диагноза или формулировки административного решения. Психолог не не­сет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспер­тизе, в психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации.

2. Данные используются психодиагностом для постановки психологического ди­агноза, хотя вмешательство в ситуацию и помощь обследуемому осуществляет­ся специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успевае­мости).

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологическо­го диагноза в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазви­тия, коррекции поведения и т.п.

Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. «Вход» в психодиагностическую ситуа­цию характеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией, побуждающей ис­пытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — «добровольность — принуди­тельность» участия испытуемого в эксперименте т.д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет дру­гое лицо (психодиагност, представитель администрации, врач и т.д.). При этом ре­шение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не за­висит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае (при добровольном участии) субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором (при вынужденном учас­тии) — другое лицо.

Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо? Этот признак харак­теризует как «вход», так и «выход» психодиагностической ситуации.

Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практиче­ских задач (ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, самостоя­тельный выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после об­следования навязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. Основные типы ситуаций приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1

Субъект принятия решения о «входе» в ситуацию	Субъект принятия решения о «выходе» из ситуации
Испытуемый	Другое лицо
Испытуемый	I	II
Другое лицо	III	IV

В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагностических ситуа­ций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психодиагностических ситуаций и отнесении их к типам.

Тип I. К нему относится ситуация добровольной психодиагностической консуль­тации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и актив­но участвовать в выработке решения.

Типичным видом психологической консультации является консультация по про­блемам семьи и брака, в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т. д.). Как правило, окончательный выбор будуще­го поведения остается за клиентом.

Другой вариант ситуаций I типа — психологическая профессиональная консуль­тация школьников, принципы которой разработаны И. В. Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном участии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психо­диагностической информации. Первый принцип, очевидно, характеризует «вход» в ситуацию, два последних — «выход» из нее.

Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации», приобретает ее основные черты.

Следующий вариант ситуаций типа I: консультирование руководителей по про­блемам стиля руководства и общения. Зачастую диагностическая процедура встра­ивается в контекст деловой игры, призванной модифицировать поведение руководи­телей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследо­вании и личной ответственности испытуемого за выбранное решение.

В школьной учебной практике подобного рода ситуации практически не встреча­ются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.

Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т. д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подго­товки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т. д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагности­ку и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рас­смотрение с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого прини­мается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией професси­онального отбора, отделом кадров и т. д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.

Ситуация II типа характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемо­го, но большой эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического результата для испытуемого, поскольку нет воз­можности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий. Сле­дует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добро­вольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не отно­сится к числу психологических ситуаций II типа.

Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обязательно (социо­логические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по ре­шению администрации или обще­ственных организаций, отно­сятся к данному типу в том слу­чае, если диагностическая информация сообщается обследу­емым и они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути. Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к уча­стию в психологических экспери­ментах, в частности при разра­ботке тестовых методик.

Принудительное обследова­ние, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуе­мого, очень сходно по своим при­знакам с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серь­езного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем по­ведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации IV типа контрольная, тем более итоговая контрольная ра­бота в школе. Влияние других лиц (учителей, родителей) на жизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.

Тип IV. Это множество диагностических ситуаций, возникающих в повседнев­ной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни. Все они характеризу­ются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуж­дением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и ин­женерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией IV типа. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил.

Особенно часто ситуации IV типа встречаются в отечественной практике школь­ного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т. д. То же самое отно­сится к студентам наших вузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования.

Например, ситуациями IV типа являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпуск­ные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по результатам которых студента могут отчислить из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно поки­нуть вуз. Множество тестов и тестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач IV типа.

Легко заметить, что ситуация психологической консультации наиболее комфорт­на для испытуемого. К участию в исследовании его побуждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения незначима в этой ситуации. В ситу­ации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект «пере­мотивации» испытуемого и снижение продуктивности его деятельности. В принуди­тельном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные к экспери­менту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.

В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих це­лей может проявлять аггравационную, симулятивную тенденции или демонстриро­вать социально одобряемое поведение.

Вообще в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнооб­разна, она вносит максимальный вклад в общую дисперсию результатов иссле­дования.

Влиянию ситуации максимально подвержена продуктивность «высших» когни­тивных процессов и в меньшей мере — продуктивность простых навыков перцеп­тивных и сенсомоторных процессов.

Таблица 3.2

Эмоциональная поддержка	Контроль
+	–
+
–

Помимо «внешней» организации ситуации экспериментального исследования существует и «внутренняя». Она может быть сведена к стилю общения испытуемо­го и экспериментатора. Влияние особенностей «внутренней» структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем влияние «внешней» (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах экспери­мента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте.

Отношения с экспериментатором сильнее влияют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрослому ребенок всегда находится в под­контрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ре­бенком может сказаться на его отношении к эксперименту в целом («знак» этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факто­ров). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное си­туационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.

На основе анализа классификации стилей детско-родительских отношений, вы­двинутой Э. Г. Эйдемиллером [Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1998], мы (я и моя аспирантка Е. А. Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четы­рем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: наличию или отсут­ствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны взрослого и наличию или от­сутствию родительского контроля над его поведением. Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуа­ций, стили группируются в таблице (табл. 3.2), что позволяет реализовать простей­ший факторный план для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ.

В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой цель — устано­вить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявле­ние интеллектуальных способностей детей. В качестве средства измерения интел­лекта был выбран тест WYSC Д. Векслера (русская версия производства фирмы «Иматон», Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13-15 лет из Ростова-на-Дону.

Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда переменных. Сра­зу возникает вопрос об эквивалентности групп, участвующих в исследовании. Оче­видно, это должны быть разные группы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп должна соответствовать полностью идентичная группа, не получившая ника­кого воздействия.

Следует заметить, что воздействие производилось однократно и встраивалось в процесс самого тестирования, т.е. использовалась схема эксперимента с конт­рольной группой и тестирование после воздействия:

R х 0

R – 0

Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не произошло, т.е. стиль обще­ния воспринимался ребенком не во времени, а как целостное качество, присущее экспериментатору как личности.

Выходом из положения стало применение метода «контрольного близнеца». Ис­следование было проведено на монозиготных близнецах. Всех близнецов распреде­лили по четырем равным группам. В серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, второй был контрольным и тестировался по стандартной схеме при нейтральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основной, и кон­трольный близнец оказывались в аналогичных условиях.

Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспериментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта воздействия. Различия во вли­янии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей мож­но было установить, сравнивая данные четырех экспериментальных групп, норми­руя их по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания сути иссле­дования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в ситуации с различными стилями общения. В эксперименте следовало элиминировать влияние стиля роди­тельского воспитания. С помощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы были распределены по эк­спериментальным группам так, чтобы группы не различались по количеству детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план подбора групп имел форму «куба» (рис.3.8.).

Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а также результа­ты более подробно изложены в монографии В. Н. Дружинина «Психология семьи» (1996).

Остановимся лишь на тех результатах, которые имеют отношение к содержанию этого учебника.

Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля общения экспери­ментатора на интеллектуальную продуктивность детей (см. рис. 3.8).

Эмоциональная поддержка повышала уровень продуктивности. Контроль за по­ведением также повышал продуктивность, но снижал влияние фактора эмоциональ­ной поддержки. То есть установлено, что данные факторы взаимодействуют.

Во-вторых, влияние стиля общения подростка и экспериментатора опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, надеющиеся на успех, лучше всего работают в си­туации эмоциональной поддержки. Те же, кто боится неудачи, лучше проявляют свои способности, когда к эмоциональной поддержке добавляется фактор контроля.

В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продук­тивность дети показывали во 2-й ситуации (эмоциональная поддержка при отсут­ствии контроля), здесь же наблюдались минимальные корреляции интеллекта меж­ду сибсами основной и контрольной групп: в нейтральной ситуации (4-й) r = 0,82, во 2-й — r = 0,36.

Это соответствует интересным данным С. Д. Бирюкова: вес генетической состав­ляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности падает по мере возрас­тания уровня интеллекта испытуемого.

Но в данном случае важен установленный факт сложной зависимости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью подростков и стилем общения с ними экспериментатора.

По крайней мере, на основе этих данных можно спрогнозировать, в каком на­правлении будет меняться интеллектуальная продуктивность испытуемого при вольном или невольном изменении стиля общения экспериментатора.

Подведем итог этой главы.

Учет влияния социально-психологических факторов на результат эксперимен­тального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефак­тов — развитие техники планирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспери­ментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследова­нии психики.

Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сфор­мированным на языке психологии. Поэтому для решения обсуждаемых в данной гла­ве проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими работами по пла­нированию эксперимента сохраняется разрыв.

Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодей­ствия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факто­ров в психологическом же эксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решаются проблемы культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.

До сих пор не решена главная проблема — определение значимости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также «веса» этого влияния: речь идет о

создании экологически валидных формализованных моделей психологического экс­перимента. Задачи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук.

Однако установлено главное — влияние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести за скобки». Он является непременным условием проведения психологи­ческого эксперимента.

На практике исследования организуются и проводятся так, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспе­риментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор име­ет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состо­янии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств.

Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозмож­но — подробно описать в публикации ситуацию эксперимента и все предполагае­мые социально-психологические факторы, т.е. причины артефактов.

Вопросы

1. Как контролировать влияние факторов общения на результат эксперимента?

2. В чем заключается психологический механизм плацебо-эффекта?

3. Чем отличается «слепой опыт» от «двойного слепого опыта»?

4. Как влияют ожидания экспериментатора на результаты исследования?

5. Какими личностными особенностями обладает испытуемый-доброволец?

4. ПРОЦЕДУРА И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Содержание. Классификация методов организации исследования. Виды экспери­ментального исследования. Этапы проведения целостного экспериментального иссле­дования. Схема реализации экспериментальной процедуры. Валидность: внутренняя, внешняя и операциональная. Планирование эксперимента и факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность. Переменные: зависимая, независимая и внеш­ние. Экспериментальная выборка и способы ее создания. Понятие об эксперименталь­ной и контрольной группах. Репрезентативность экспериментальной выборки. Мето­ды контроля экспериментальных переменных, виды независимых, зависимых и вне­шних переменных и отношения между зависимой и независимой переменными.

Основные понятия. Организация исследования, идеальное исследование, эксплораторный и конфирматорный эксперименты, полевое исследование, истинный эк­сперимент, квазиэксперимент, популяция, выборка, зависимая переменная, незави­симая переменная, внешняя переменная, дополнительная переменная, эксперимен­тальный план, валидность, контрольная группа, репрезентативное и приближенное моделирование, рандомизация, отбор и распределение, отсроченное измерение, функ­циональная и причинная зависимость, эффект смешения, контроль переменных, ба­лансировка, контрбалансировка.

4.1. Организация и проведение экспериментального исследования

Прежде всего обратимся к множеству психологических эмпириче­ских методов. Рассмотрим их с позиции общенаучных критериев, предъявляемых к организации исследования.

Вспомним еще раз, что все методы, применяемые для получения эмпирического материала, можно условно разделить на активные и пассивные. К первым относятся лабораторный эксперимент и его различные модификации, квазиэксперимент. Ко вторым — наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности, измерение и корреляционные исследования, метод сбора информации (servey research), «архивное исследование» и т. д. Применяя методы первой группы, иссле­дователь активно вызывает явление или процесс, воздействуя на объект. Используя же методы второй группы, он лишь довольствуется регистрацией естественного про­цесса. Другое дело, что регистрировать поведение исследователь может непосредственно или применяя некоторый инструмент (опросник, тест и т. д.). Так же как и воздействовать на испытуемого он может непосредственно в ходе беседы либо орга­низуя деятельность обследуемого в лабораторном эксперименте с помощью иссле­довательских средств (приборов, заданий и т. д.). Это — второе «измерение» психо­логических эмпирических методов.

Существует и третье измерение: в какой мере экспериментатор использует есте­ственнонаучный подход к исследованию или «метод понимания» — непосредствен­ной интерпретации поведения испытуемого, его внутреннего мира путем эмпатии или построения модели психики испытуемого в своей субъективной реальности. В чем-то (но не во всем) это измерение психологических методов сходно с измере­нием «инструментальность — непосредственность».

Наблюдение тоже может быть инструментальным, например, при использова­нии видеозаписи, магнитофонной записи и другой аппаратуры. Однако, в отличие от измерительного корреляционного исследования, при этом отсутствует взаимо­действие испытуемого с инструментом, как при измерении (выполнении теста).

В эксперименте и в ходе измерения испытуемый активно выполняет задания, а при наблюдении и опросе никакой задачи ему не ставится, он ведет себя естествен­ным образом (табл. 4.1).

Таблица 4.1

Экспериментатор	Испытуемый
Выполнение задачи	Естественное поведение
Воздействует на процесс	Эксперимент	Беседа, опрос
Фиксирует естественный процесс	Измерение	Наблюдение

Существует еще один важный критерий (он разделяет методы организации ис­следования на две большие группы). Это — критерий соответствия метода призна­кам идеального исследования, как он понимается в современной методологии науки.

По этому критерию различаются методы организации исследования:

1. Экспериментальное исследование, систематическое наблюдение или кор­реляционное исследование. Особенность их состоит в том, что исследователь пы­тается установить причинную или корреляционные связи между основными пере­менными, контролируя внешние переменные. Для этого он целенаправленно отби­рает группы испытуемых или наблюдаемых индивидов, планирует определенным образом последовательность своих действий.

2. Естественные эксперимент и наблюдение, беседа, клинический метод, ме­тод описания частных случаев и др. Они применяются для выявления особенно­стей поведения человека. Служат источником для эмпирических обобщений и вы­движения индуктивных гипотез, которые в дальнейшем могут стать материалом для теоретических рассуждений и проверяться в критических экспериментах. Способы контроля переменных (независимой, зависимой, внешних) систематически не при­меняются, хотя возможно использование сложных техник фиксации данных (карт наблюдения, аудио- и видеоаппаратуры, тестов и др.).

3. Квазиэксперимент. «Промежуточный» между естественными методами про­ведения исследования и методами, где применяется строгий контроль переменных. Часто его отождествляют (в частности, Ф.-Дж. МакГиган) с методом систематиче­ского наблюдения, при котором экспериментатор не воздействует на исследуемый объект. Но такая точка зрения не оправданна. Другое дело, что воздействие может быть выделено в природе как независимое от исследователя, естественно происхо­дящее, но в этом случае мы получаем исследовательский метод, занимающий имен­но промежуточное положение между экспериментом и наблюдением. Под квазиэкс­периментом принято понимать такой метод, при котором не удается полностью реа­лизовать схему, предписываемую идеальным исследованием, но эти отношения частично компенсируются использованием особых квазиэкспериментальных пла­нов.

Согласно традиции, экспериментальное исследование противопоставляется всем неэкспериментальным методам, которые рассматриваются в методологии на­уки с точки зрения того, чего им недостает, чтобы стать полноценным эксперимен­тальным исследованием.

Так, Ф.-Дж. МакГиган противопоставляет экспериментальный метод следую­щим:

1) классическому клиническому методу;

2) естественному наблюдению;

3) опросу;

4) архивному исследованию;

5) установлению корреляционной связи;

6) квазиэксперименту.

М. В. Мэтлин приводит иной список методов, противопоставляемых экспери­менту:

1. Естественное наблюдение, к которому примыкает полевое исследование и поле­вой (естественный) эксперимент.