Рекомендуемый список слов для запоминания к 4-й серии методики

Дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Примечание. В некоторых случаях при использовании стандартного набора изображений возможно привнесение других слов, когда необходимо оценить эмоциональную значимость для ребенка тех или иных понятий или в схожих случаях.

Инструкция 1А. «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычным образом. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы его легче было запомнить, будешь выби­рать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Сло­ва, которые ч буду тебе называть, нигде здесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинку, которая его напомнит. Потом ты поглядишь на картинку и вспомнишь само слово».

Если ребенок сомневается, сможет ли он сделать это, необходимо объяс­нить ребенку, что нет правильного или неправильного решения (выбора), важ­но только подобрать какую-либо «подходящую» картинку и объяснить, как она сможет напомнить конкретное слово.

В качестве первого слова следует предъявлять простое эмоционально «нейт­ральное» слово, например, «утро». Если ребенок не начинает работу, возможно, не понимая инструкции, она предъявляется повторно, в уточненном варианте.

При работе с детьми среднего дошкольного возраста или с детьми с пробле­мами интеллектуального развития целесообразно начинать процедуру иссле­дования со слова «обед», как наиболее конкретным.

Инструкция 1Б. «Тебе надо запомнить слово «утро». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про утро».

Если ребенок не может сделать самостоятельного выбора, то на примере слова «утро» проводится обучение — экспериментатор берет карточку с изоб­ражением солнца над полем и говорит: «Смотри, видишь, тут взошло солнце. Солнце восходит утром. Так эта картинка напомнит тебе слово «утро».

Затем последовательно предъявляются другие слова. Если выбор не произ­веден, ребенка все-таки просят постараться найти подходящую картинку. Не­обходимо преодолеть негативизм или опасения не справиться, разъяснить про­стоту задачи. Если ребенок не справляется с подбором картинки и ко второму слову, имеет смысл на время отложить выполнение задания и вернуться к нему позже. При дальнейшей работе обучающая помощь больше не оказывается, возможна лишь организующая и стимулирующая помощь: «Подумай, какая картинка сможет напомнить тебе это слово?..»

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объясне­ние связи: «Как эта карточка напомнит тебе про слово?..»

Дети производят выбор карточек в различном темпе. Если выбор карточки слишком затягивается, то экспериментатор может предъявить следующее сло­во для запоминания.

В протоколе обязательно фиксируются все реакции ребенка и его объяснения.

Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления при отсроченном воспроизведении. Че­рез 20-40 минут (иногда и ранее) ребенку по очереди предъявляют в случайном порядке выбранные им изображения. Вся процедура проведения методики в среднем занимает 10—20 минут.

Инструкция 2. «Посмотри на эту картинку. Какое слово ты запоминал, когда выбирал ее? Вспомни это слово».

Если ребенок воспроизводит логическую связь, а не само запоминаемое слово, имеет смысл, по крайней мере, один раз повторить инструкцию 2Б. fr соответствующем разделе протокола регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксируются ошибки воспроизведения и их особенности.

Анализируемые показатели

□ доступность опосредования как логической операции;

□ адекватность подбора опосредующего звена;

□ адекватность пояснения ребенком логической связи;

□ характер воспроизведения (воспроизводится слово-стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);

□ количество правильно воспроизведенных слов;

□ характеристика критичности и обучаемости.

Анализ результатов

Анализируются понимание и усвоение инструкции, объем помощи, необ­ходимой для начала правильной работы, а также заинтересованность в выпол­нении задания, характер мотивационного компонента деятельности, критич­ность к собственным ошибкам.

Способность к опосредованию того или иного понятия присутствует у боль­шинства нормативно развивающихся детей. Обучающая помощь эффективна и требуется, как правило, в единичных случаях. Некоторую трудность может вызвать опосредование более отвлеченных слов, таких, как «ошибка», «горе», «труд». Поэтому обязательно необходимо отметить увеличение времени, тре­бующегося ребенку для выбора опосредующего изображения в ситуации кон­кретных слов и отвлеченных понятий.

При анализе результатов следует особое внимание обратить, во-первых, на наличие несущественных, случайных, «необдуманных» связей, в том случае, когда недостаточны мотивационно-волевые характеристики деятельности или не налажен контакт с ребенком. Во-вторых, на наличие латентных связей, то есть когда какой-либо второстепенный признак изображения становится смыслообразующим для опосредующей связи. Например, при запоминании слова «пожар» ребенок выбирает изображение полотенца, объясняя при этом, что на нем (на полотенце) есть красная полоса, а пожарная машина тоже красная.

В этом ключе должны быть проанализированы и объяснения ребенка. Объяснения могут быть специфичными, но адекватными (как в приведенном примере), а могут быть и неадекватными, не несущими какой-либо смысло­вой нагрузки.

При воспроизведении анализируются не только правильно воспроизведен­ные слова, но и слова, близкие по смыслу к запоминаемым. Например, вместо слова «горе» ребенок может воспроизвести слово «беда», вместо «труд» — «работа».

Очень часто, даже при условно нормативном развитии, дети воспроизводят не само слово, а повторяют при воспроизведении логическую связь. В этом случае необходимо стимулировать ребенка к воспроизведению самого слова. Например, можно сказать: «Это ты так запоминал. А какое слово ты все-таки запоминал?» или «Так картинка тебе должна была напомнить слово, а какое было слово?».

Часто при запоминании дети стараются подобрать картинку «на ту же бук­ву», что и предъявляемое слово. Например, к слову «горе» подбирается изобра­жение глобуса, а к слову «сосед» — изображение собаки, не потому, что она сосед, а потому, что начинается с буквы «с». Часто это служит показателем того, что ребенок работает с логопедом.

Как правило, слова, вызывающие у ребенка наиболее бурную эмоциональ­ную реакцию, опосредуются с большей латентностью. В некоторых случаях ребенок может дать даже отказ от запоминания такого слова. Важно диффе­ренцировать: ребенку просто трудно опосредовать данное слово или оно явля­ется эмоционально значимым. Подобные эмоциональные реакции могут кос­венно свидетельствовать о специфике уровневой организации аффективной регуляции.

Для детей с парциальной несформированностью когнитивного компонен­та деятельности (варианты речевых нарушений) обычно характерны трудно­сти собственно объяснения связей между словом и изображением, но сами подбираемые изображения могут быть достаточно адекватными. Этот факт может свидетельствовать о доступности процесса опосредования как интел­лектуальной деятельности и иметь дифференциально-диагностическое зна­чение.

Объем слов, запоминаемых опосредованно, как правило, превышает объем непосредственно запоминаемого материала.

Часто можно заметить, что выбираемые изображения несут на себе проек­цию личностных особенностей ребенка и его межличностных отношений.

Возрастные нормативы выполнения

О Опосредование как процесс (при предъявлении простых слов) доступно детям, начиная с 4,5—5-летнеговозраста, при небольшой организующей помощи взрослого.

□ К 6—7-летнемувозрасту ребенок в состоянии найти опосредующие образы с содержательным и адекватным объяснением их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий («дружба», «труд» и пр.).

□ После 7—8 летдетям в достаточном объеме доступно опосредование отвлеченных понятий. В принципе, при удовлетворительно сформированной графической деятельности, начиная с этого возраста, целесообразно использовать методику Пиктограмма.