Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации

Для объяснения природы асоциального поведения несовершенно­летних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведен­ческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями. В та­ком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужден­ного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регу­ляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, «забывать» о возможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания.

Социализация, усвоение социального опыта в конечном счете за­ключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о соци­альных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы.

Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса ус­воения индивидом социального опыта вычленим две отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации:содер­жательную и функциональную. При этом содержательная сторона за­ключается в определении того,что, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации, а функциональ­ная сторона — как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.

Описывая содержание процесса социализации, Г.Гибш и М.Фор-верг отмечают, что социализация охватывает одновременно такие важ­нейшие сферы жизнедеятельности человека, как «организм и среда», «человек и профессия», «человек и общество», «человек и самосоз­нание» [52 ]. Г.М. Андреева в числе основных сфер социализации отме­чает деятельность, общение, самосознание [11, с. 339]. То есть, содер­жательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих челове­ку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее — формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нор­мативных, правовых, этических, социальных, политических представ­лений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.

В структуре приобретенных, сформированных в процессе социализации свойств наибольшее число разночтений и различных тол­кований как в отечественной, так и зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляции индивида.

Так, Д.Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучению фиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в го­товности к определенной поведенческой реакции в условиях про­стейших естественных ситуаций [68 ].

В.Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социальных ситуациях [125, с. 150]. Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие «аттитюды». Понятие «аттитюды» широко и весьма разнообразно трак­туется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нервной систе­мы,организованное на основе предшествующего опыта и оказываю­щее направляющее и динамическое влияние на поведение [52 ].

Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такое формирование личности, как направленность (Л.И. Божович). Л.И. Божович предла­гает рассматривать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [38 ].

Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различ­ных ситуациях и сферах социальной деятельности человека.

Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В.А. Ядовым. Он предложил удач­ное решение этой проблемы в форме так называемой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций, то есть психологических состояний готовности к определенным пове­денческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потреб­ностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В.А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций [84 ].

Первый уровень составляют элементарные фиксированные уста­новки, изучавшиеся в свое время Д.Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших «предметных» ситуациях.

Второй уровень — это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются вмалых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне.

Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируетсяобщая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемыебазовые социальные уста­новки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выра­жающие свое отношение к этой деятельности.

Четвертый, высший уровень диспозиций образуетсистема ценно­стных ориентации личности, выражающих отношение личности к це­лям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и опреде­ляющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества.

Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуля­ции социального поведения личности включает, кроме того, эмоцио­нальный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенчес­кий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес при­обретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях про­стейших предметных ситуаций, где поведение, по Д.Н. Узнадзе, опре-

деляется фиксированными установками, В.А. Ядов считает, что когни­тивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоци­ональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации.

Вот это утверждение В.А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной сторо­ны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регулято­ры формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представ­ленного фиксированными установками, до верхнего, включающего систему ценностных ориентации, с другой стороны, на каждом возраст­ном этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого про­цесса.

При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: об­щесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации — понятия, требующие до­полнительного определения и уточнения.

Общесоциальные детерминанты — те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые как бы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что в конечном счете определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения инди­вида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени вхо­дит в прерогативу философии, социологии, экономики.

Институты социализации определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта [11, с. 348 ]. В качествеинститутов социализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разных институтов социализации на разных возра­стных стадиях неодинакова. Семья, играющая роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое место школьным, трудовым коллективам, различным неформальным группам. В более позднем воз­расте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место по степени своей значимости для индивида.

Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты со­циализации являются как бы носителями внешней системы многооб­разных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нор­мативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Как отмечает В.П. Левкович, «нормы — это внешние по отношению к личности требования общества или группы, предъявляемые к ее пове-

дению в той или иной ситуации... Интернализованные нормы не ощу­щаются индивидом как принудительные, они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внут­ренний регулятор поведения, то есть такой императив, который принят личностью, образует ее установку» [95, с. 99 ].

Особый интерес представляет при этом вопрос о тех путях, способах и средствах воздействия, с помощью которых осуществляется этот пере­вод с внешнего интерпсихического на внутренний интрапсихический уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделить два таких самосто­ятельных вида воздействия на личность в процессе ее социализации, как социально-психологические агенты и механизмы социализации. Отличия между ними довольно относительные, тем не менее их можно вычленить. Агенты социализации — это социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказыва­емые обществом на макроуровне,через средства массовой коммуни­кации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентации и социальных установок личности. Однако способы и виды социально-психологического воздействия на личность этим далеко не исчерпываются.

Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непосред­ственного ближайшего окружения индивида, выполняющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим каксоциально-психологические меха­низмы социализации. Под механизмами социализации следует пони­мать различные стихийные, специально неорганизованные воздейст­вия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регу­ляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами.

Социально-психологические механизмы социализации играют роль «переходного моста» между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и внут­ренними регуляторами, диспозициями, психологическими состо-яниями готовности к определенным поведенческим реакциям.

Большое внимание исследованию социально-психологических ме­ханизмов социализации отводится в зарубежной социальной психо­логии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологических механизмов социализации разрабатывается представителями симво­лического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж. Мид (1863 — 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимо­действия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе.

Роль, ролевое научение имеют в концепции Мида значение ключе­вого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями связано

как освоение, так и осуществление основных социальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по его мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усво­ение многообразных социальных ролей является фундаментом, на ко­тором строится и утверждается личность [310 ].

Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута сов­ременными американскими психологами Д.Хорке, Д.Джексом, Л.Кол-бергом, Т.Кемпером [300, 303, 306 ]. Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальные ожидания — экспектации, санкции поощрения и нака­зания, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, подражание, идентификация.

В работах представителей этой школы преодолены как психобио-логизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические кон­цепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобре­тению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимации под­сознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так и бихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.

Социально-психологические механизмы социализации, разраба­тываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии.

Однако как за рубежом, так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифи­цировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рассмот­реть возрастные особенности содержательной и функциональной сторо­ны процесса социализации в маргинальный, переходный период от де­тства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систе­матизации этих понятий.

Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предложен­ной В.А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы — фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуля­торов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психо­логические механизмы социализации также можно разделить на осоз­наваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной сте­пенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окру­жение оказывает на него.

К неосознаваемым механизмам, которые прежде всего проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести вну­шение, психологическое заражение, подражание, идентификацию.

Заражение определяется в психологии как бессознательная, не­вольная подверженность индивида определенным психическим состо-яниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо инфор­мации или образцов поведения, а путем передачи определенного эмоционального состояния.

Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного, неаргументированного воздействия одного челове­ка на другого или группу людей.

Подражание — такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство пове­дения, мыслей и чувств другого лица [11, с. 160 — 162 ].

Следует отметить, что все эти социально-психологические ме­ханизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознавае­мым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым челове­ком в той или иной мере все-таки происходит. В чистом виде неосозна­ваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформирова­ны, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б.М. Бех­терев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются «эффект доверия» к лицу, оказывающему внушающие воз­действия либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида [33 ].

По мере роста и формирования сознания и самосознания у инди­вида начинает складываться довольно четкое оценочное, избиратель­ное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым пред­писаниям.

В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж, ав­торитет, популярность.

Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в кото­ром протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и

лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реаль­ные, сравнительные, нормативные, престижные.

Понятие референтной группы было впервые введено Г.Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г.Келли, Т.Шибутани, Т.Кемпе-ра, Х.Линдерна и других американских авторов. Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г.М. Андреевой, И.С. Кона, Е.С. Кузьмина, А.В. Петровско­го [11, 81, 90, 136 ]. Разработке проблемы референтной группы посвя­щены диссертационные исследования К.Д. Давыдовой (1977) и Е.В. Щедриной (1979).

В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов раз­делить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить.

Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж.

Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого от­дельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется прежде всего в сфере «человек — деятельность», в накоплении опыта, профессиональ­ных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди.

Особое место как механизм социализации занимаетпрестиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления.

Специфическим проявлением престижа как механизма социали­зации является то, что наряду с самооценкой он участвует в форми­ровании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые лич­ность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.

Популярность также складывается как групповое оценочное явле­ние и также формируется как совокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний лич­ности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть прежде всего при формировании групповых регу­ляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необязатель­но влечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепринятой

моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписа­ния также отражается на процессе социализации отдельной личности.

Особое место среди механизмов социализации занимают группо­вые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.

Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектации, ролевых предписаний и ожиданий, направлен­ных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении межличностных соци­альных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призван­ные способствовать усвоению этих ролей.

Как показывают исследования А.А. Бодалева, групповые экспек­тации в сфере социальной перцепции складываются на основе стерео-типизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобщают­ся благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возника­ют национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связан­ные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, поведения [37 ]. Эти оценочные стереотипы могут играть роль группо­вых ожиданий, экспектации и, таким образом, «вгоняют» индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип «трудный подросток», сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип.

Все эти социально-психологические механизмы имеют двойствен­ную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в группо­вых нормах и ценностях, а с другой — как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нор­мативные представления и ориентации.

Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе восп­роизводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладе­вает и которые усваивает.

Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализации рассматривать и способы со­циализации, то есть те виды активного взаимодействия со средой, пос-

редством которых индивид включается в систему общественных отно­шений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает со­циальные нормы и ценности своего окружения. В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей поня­тии, как«ведущая деятельность», в котором нашел свое выражение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психического раз­вития ребенка.

По определению А.Н. Леонтьева, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изме­нения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [97, с. 506 ].

В понятии «ведущая деятельность» отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическими особенностями ребенка.

Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако,тем не менее, именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окру­жением.

Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а так­же определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и прежде всего с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе.

Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что спра­ведливо указывал А.В. Петровский [137], и являются тем активным функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных соци­ально-психологических факторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и прежде всего процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида.

Прежде всего, это различного рода группы, составляющие ближай­шее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей, что составляет систему внеш­ней поведенческой регуляции.Эти группы получили название институтов социализации.

Далее, это социально-психологические воздействия среды, игра­ющие роль механизмов социализации и непосредственно способству-

ющие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И нако­нец, это способы социализации, то есть виды активного взаимодейст­вия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опос-редствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением, вы­ступающим в качестве ведущего института социализации.

Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических де­терминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функциональная сторона социализации, включая институты, ме­ханизмы, способы социализации, на разных возрастных этапах пред­ставлены по-разному, и для управления процессом социального развития индивида необходимо знать возрастные особенности усвоения социального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.

11.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период

Было бы неверно ограничивать социализацию только периодом юности, поскольку нельзя рассматривать личность как некое статичное, раз и навсегда определившееся социальное свойство челове­ка. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

В работах отечественных социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, в то время как, скажем, представители психоаналитической школы считали, что социализация в основном завершается в раннем детстве, когда под влиянием родителей, семьи формируются нор­мативные регуляторы «я» и «сверх-я», позволяющие взрослому челове­ку овладеть своим «либидо» и сублимировать нереализованные сексу­альные и другие влечения, носящие врожденный характер, в различные формы творческой деятельности.

В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие стадии:

1. Дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу;

б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.).

2. Трудовая стадия. Демографические границы этой стадии опре­делить трудно, она включает весь период трудовой деятельности чело­века.

3. Послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте, с прек­ращением трудовой деятельности [ 11, с. 343—347 ].

Однако, отмечая, что социализация — процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, тем не менее нельзя не признать особую важность для становления личности дотрудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосоз­нание, ценностные ориентации и социальные установки личности. По­этому не случайно, что этот период представляет особый интерес не только для возрастной и педагогической психологии, но также и для социальной, предметом рассмотрения которой и должны быть, в первую очередь, социальное развитие и формирование личности, характеризу­ющиеся процессом усвоения социального опыта и вхождением в социальную среду.

В работах В.П. Андреенковой, одной из первых у нас в стране исследовавшей проблемы социализации, было предложено в дотрудо­вой стадии выделять три относительно самостоятельные периода:

1. Первичная социализация ребенка.

2. Маргинальная (переходная) социализация подростка.

3. Устойчивая или концептуальная социализация юности [13 ]. Данные периоды выделяются в связи с определенными возраст­ными особенностями социального развития и процесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверно ставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые дале­ко не всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разных критериев.

В свое время Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных критериев:

1. Личностные новообразования.

2. Ведущая деятельность.

3. Социальная ситуация развития.

В результате на основе этих критериев были выделены такие основ -ные периоды детского развития, как младенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (3 — 7 лет), младший школьный возраст (7 — 11 лет), подростковый (11 — 14/15 лет), юно­шеский (14/15 — 17 лет) [182].

Однако в настоящее время становится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельных периодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной при определении психологического времени личности, уровня социального развития и

социальной зрелости личности. Необходимость новой системы ко­ординат определяется прежде всего тем, что существуют самостоятель­ные понятия хронологического, то есть паспортного, физиологического, психологического возраста, и возраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития, которые не совпадают, следова­тельно, нужны и самостоятельные критерии для их определения и периодизации.

Так, Е.И. Головаха и А.А. Кроник, анализируя проблему психо­логического времени личности, указывают, что психологический воз­раст — это характеристика человека как индивидуальности, измеряе­мая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этом психологический возраст является многомерным, по-разному проявля­ет себя в разных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим [55, с. 175 ].

Если психологический возраст — это, прежде всего, характеристика индивидуальности личности, некое чисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст, напротив — харак­теристика личности как социального существа, включенного в опреде­ленную систему общественных отношений, и степень социальной зре­лости при этом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером и мерой социального функционирования, соци­альной активности личности.

Исследование возрастных социально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с более четкого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметить самостоятельную периодизацию социального развития личности. О необходимости соци­ально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А.В. Петровский, который также указывал на «очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности» [137]. Учитывая, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, ха­рактеризующих индивидуальность человека, что это процесс формирования «социального системного качества человека, субъекта, системы человеческих отношений», А.В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованны.й тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом) [137, с. 19 — 20].

Если с позиции высказанных А.В. Петровским взглядов проанали­зировать функциональную сторону процесса социализации, то есть то, •^к, под влиянием каких ведущие институтов, механизмов,, способов

.47

социализации происходит усвоение социального опыта в разные возра­стные периоды, то очевидно просматриваются ощутимые возрастные различия.

Так, скажем, вдошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи.В период учебы число институтов социализации значительно расширяется,и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое местовыходит трудовой коллектив. В послетрудовой периодснова возрастает роль семьи как института социализации.