Концепции обучения и их психологические основания. Индивидуализация и дифференциация обучения. Формирование творческого мышления

В психологии современный прогрессирующий взгляд на обучение реализуется на 2-х взаимодополняющих друг друга подходах: 1деятельностный -Л.С. Выготский выдвинул идею: развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями(слово).

2системно-генетический- системное формирование деятельности и психических способностей.

По мнению Шадрикова в процессе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности.

Личностно-мотивационный- Формируется мотивация на учебу, определяется отношение ученика к предмету, учителю.

Компонентно-целевой- Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию.

Структурно-функциональный- Формирование связей между полученными ЗУН

Информационный- Ученик усваивает только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач инф-ию.

Психофизиологический- Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.

Индивидуально-психологический- Каждый ученик осуществляет учебную деятельность по-своему.

Дифференциация – форма организации учеб деят-ти, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

Индивидуализация- учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Творческое мышление- мышление, которое приводит к получению нового результата, нового продукта.

Факторы, которые влияют на формирования твор.мышления: личностные(черты личности, характера) и ситуативные(сложивщаяся ситуация )

21. Учитель как субъект педагогической деятельности. Характеристики, содержание и функции педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности.

Учитель– организатор жизни и деятельности учеников. Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности учащихся, психологический смысл роли учителя в процессе ее организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретном классе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимся целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. В-третьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем – становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И в-четвертых, насколько формы организации деятельности коллектива обладают социальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затратами педагогической энергии сделать привлекательными для учащихся, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем. Организуя учащихся и в учебном, и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции : информационную и интегративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам массу информации. Повседневное общение педагога со школьниками приводит к тому, что он в самых различных ситуациях улавливает глубинный смысл и истинную мотивацию их поступков.

Педагогическая деятельность - это воспитывающее, развивающее и обучающее воздействие учителя на учеников, одновременно предполагающее его активное саморазвитие и самосовершенствование.
Характеристики пед. Дея-ти: целеположенность, мотивированность, предметность и продуктивность.

Функции пед. деятельности: 1) Конструктивная функция предполагает: ( - отбор и организацию содержания учебной информации; - проектирование деятельности учащихся; - проектирование совместной деятельности, обеспечивающей успешность процесса усвоения учащимися содержания учебного материала.) 2) Организаторская функция: ( - организация способов сообщения школьникам учебной информации; - организация различных видов деятельности учащихся; - организация собственной деятельности в ходе учебных занятий.)3) Коммуникативная функция: ( - установление конструктивных взаимоотношений с учащимися;- установление отношений сотрудничества с коллегами и администрацией;- установление отношений сотрудничества с родителями учащихся.) 4) Гностическая функция: (- умение анализировать подлежащее исследованию явление; - изучение содержания способов воздействия на других людей; - изучение психологических особенностей школьников;- изучение и анализ результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.)

Стиль педагогической деятельности- выявляет воздействие по меньшей мере 3-х факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. Стили педагогической деятельности (по А.К.Марковой): 1. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. 2. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с таким стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. 3. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

22. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Понятия «зона актуального развития», «зона ближайшего развития». Проблема соотношения обучения и развития. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе (Л.В. Занков, В.В. Давыдов).Среди разнообразных подходов к проблеме происхождения и развития сознания человека доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точки зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход). С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и яв-ся частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе соц-х взаимодействии. Под ВПФ подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др. В концепции Выготского можно выделить три составные части. 1.«Человек и природа».- при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее;-Существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства. 2. «Человек и его собственная психика». Она содержит также 2 положения. 1. Человек научился овладевать собственной психикой, у него появились ВПФ, выражающиеся в формах произвольной деят-ти. Под ВПФ Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. 2. человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий спец-х – психологических. Эти психологич-е орудия он называл знаками. Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве. 3. «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью спец-х знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы были словесными знаками. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Исторической концепция называлась потому, что невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию. Выготский пытался рассматривать психическое развитие по всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились онтогенетические исследования становления и развития высших психических функций у ребенка. Культурной данная концепция наз-ся потому, что Выготский считал, что сознание ребенка, специфические особенности его ВПФ формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. «Зона актуального развития», «зона ближайшего развития».Зона ближайшего развития —характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.Зона актуального развития – совокупность представлений, ЗУН, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Зона актуального разв-я опред-ся по уровню общего разв-я, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеч-го опыта, творческого применения приобретенного. Проблема соотношения обучения и развития. была и остается одной из проблем психологии и педагогики. Историче­ски сложились различные т.зрения по этому вопросу. Одна из них была представлена американским ученым Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то­ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребен­ка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни­какого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо­димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче­ными: обучение ведет за со­бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Выготским в его концепции умственного разви­тия ребенка. Обучение, по Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче­ских функций. При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Выготский, ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивающее обучение по системе Занкова. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, облегчение учебного материала, медленный темп его изучения и однообразные повторения.Развивающее обучение, по Занкову, направлено прежде всего на преодоление недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Занкову, заложены следующие принципы: — принцип обучения на высоком уровне трудности( соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений);- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и междупредметами не менее, важна, чем отработка; — принцип осознания школьниками собственного учения; — принцип работы над развитием всех учащихся.(должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех). Отличительными чертами системы Занкова яв-ся: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоц-ю сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.Развивающее обучение по системе Давыдова противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. В общем теоретическом контексте работ Выготского, Эльконина Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. Давыдов приводит 6 основных различий эмпирического и теоретического: Эмпирическое знание: 1.Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в рез-те в них выделяются общие свойства. 2.При сравнении выд-ся некоторая совокупность предметов, относимых к опред-му классу. 3.Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства. Теоретическое знание:1.Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отн-я внутри целостной системы, отн-е яв-ся генетически исходной основой всех проявлений системы. 2.В процессе анализа раскрывается генетически исходное отн-е, всеобщее основание, сущность целостной системы. 3.Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутр-е отн-я и связи, «выходя» за пределы представления. Давыдов приводит харак-ку теоретического знания, получаемого в рез-те содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Еще одно отличие в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье,— форма существования теоретического знания. это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деят-ти: «1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; 2.Знания, конституирующие данный учебный предмет учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3.При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 5.Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта. 6.Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном планек выполнению их во внешнем плане и обратно».

Вопрос 23.Особенности и структура коммуникативного акта во взаимодействии.Вербальные и невербальные средства коммуникации.Коммуникативно-речевые психические образования.Развитие речи.

Коммуникативный акт – это фрагмент, сегмент коммуникации, то есть «обмена информацией между людьми с помощью общей системы символов, языковых знаков, в частности»

Можно выделить четыре компонента и, следовательно, четыре аспекта каждого коммуникативного акта.

(1) экстралингвистический аспект; конситуация— объективно существующая собственно экстралингвистиче­ская ситуация общения; условия (в самом широком смы­сле) общения и его участники (т. е. кто, что, где, когда);

(2) семантический аспект; контекст — имплицитно или эксплицитно выраженные смыслы, реально существующие, являющиеся частью ситуации, отражающиеся в дискурсе и актуальные для данного коммуникативного акта;

(3) когнитивный аспект; пресуппозиция — зона пересечения индивидуальных когнитивных пространств коммуникантов, включая и представления коммуникантов о конситуации;

(4) (собственно)лингвистический аспект; речь — продукт непосредственного речепроизводства, то, что продуциру­ют коммуниканты.

Вербальное общение (знаковое) осуществляется с помощью слов. К вербальным средствам общения относится человеческая речь. Специалистами по общению подсчитано, что современный человек за день произносит примерно 30 тыс. слов, или более 3 тыс. слов в час.

К числу вербальных средств относится как устная, так и письменная разновидности языка.

Невербальное общение– это общение, обмен информацией без помощи слов. Это жесты, мимика, различные сигнальные и знаковые системы. Все эти способы общения по аналогии иногда также называют языками – первичными и вторичными, или естественными и искусственным.

Если же мы возьмем невербальные средства общения, то среди них к первичным языкам относятся: мимика, жесты, индийский язык танца и т.п

Функции коммуникативно-речевых психических образований:

- освоение и передача индивидуального и общественно-исторического опыта. Посредством языка и речи информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.

- осуществление понятийно- смысловой и эмоциональной связи людей.

- привлечение группового потенциала для решения актульных для жизнедеятельности задач.

- активизация адаптивных возможностей человека.

- управление сознанием и деятельностью людей

Язык - это сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которая несёт функции и передачи информации и введения её в различные системы связей и отношений.

Основным компонентом языка выступает слово. Слово - разновидность знака, то есть предмета или явления, служащего представителем другого предмета, явления или процесса. Главная его функция - обозначающая роль. Слово обозначает предмет, действие, качество или отношение.

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык действий.

Разви́тиере́чи— широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением средствами как устной, так и письменной ,характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества.