Движущие силы развития и возрастная периодизация

Движущие силы психического развития. Немало пре­красных, образных характеристик дано писателями, поэ­тами, художниками возрастным периодам человека. Реше­ние проблемы возраста имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение для разработки научных принципов рационального построения системы обществен­ного воспитания и обучения подрастающего поколения.

Прежде всего важно определить, от чего зависит пере­ход ребенка от одного возрастного периода к другому. Что является показателем вступления человека на каждую новую ступень возрастной лестницы — число прожитых дней, месяцев, лет или что-то другое? Календарный возраст, утверждают советские психологи (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), еще не основной показатель нахождения человека на той или иной возраст­ной ступени. Он может и не совпадать с психическим. Где же тогда критерий членения жизненного пути на возраст­ные периоды? За счет каких сил происходит психическое развитие? Как следует его понимать?

Л. С. Выготский писал о возможности сравнения воз­растных ступеней развития с историческими ступенями, или эпохами, в развитии человечества, с эволюционными эпохами в развитии органической жизни или с геологи­ческими эпохами в истории развития земли. Развитие ребенка — это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка. «Таким образом, перед нами раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего смысла и ясная картина. Критические возрасты переме­жают стабильные. Они являются переломными, поворот­ными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в ко­тором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем»[46].

Эти кризисы и «революции» детского развития хорошо испытали на собственном опыте, вернее, на своем опыте воспитания, как родители, так и воспитатели детских са­дов, школьные учителя. Спокойные и покладистые ранее дети вдруг начинают бунтовать. Чего же они хотят? В раз­ные эпохи, в разные периоды детства — разного. Но раз­ница эта относительная, и все возрастные революции кое в чем похожи друг на друга.

Впервые дети начинают «показывать характер» при переходе от младенчества к раннему детству.

«Сегодня Саше исполнилось 1 год 5 мес. Еще: многое нужно отме­тить в его поведении, что вновь появилось в последний период или приняло новые формы. В ответ на запрещение («нельзя») проявляет упрямство и упорно пытается повторить какую-нибудь шалость. Только путем отвлечения удается прервать то или иное упрямое желание. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросается на пол, дергает руками и ногами, но такие истерики бывают с ним не часто. Его легко и быстро удается отвлечь от шалостей» (из дневника Н. А, Менчинской).

Причина этих первых кризисов — назревшее проти­воречие между новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраи­вают. У детей в возрасте около 3 лет любимое выражение «Я сам!». На что взрослые отвечают не менее традицион­ным «Нельзя!».

Лозунги выставлены — стороны вступают в неравный бой, где победа взрослых над стремлением ребенка к самостоятельности равна их педагогическому поражению: на выходе либо безвольная и малоинициативная, либо упрямая и жестокая личность.

Однако «революция» может пройти мирным путем. Но для этого взрослые должны быть хорошими стратега­ми и тактиками.

Кризисы, из которых человек выходит то мирным, то немирным путем, сопровождают его всю жизнь.

Разнообразны противоречия, движущие психическое развитие человека. Это, например, противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями и возможностями их удовлетворения старыми, ранее сложившимися способами; противоречия между предъявляемыми общественной средой, окружающими взрослыми требованиями и фактическими возможностями ребенка; между самими этими возможностями — духовными и физически­ми и т. д. Особо важное значение в психическом развитии имеют противоречия, связанные с удовлетворением соци­альных по содержанию и происхождению потребностей в общении и в новых впечатлениях.

На каждом возрастном этапе противоречия приобре­тают конкретный специфический характер. Разрешение их приводит к определенным скачкам, к формированию ново­образований в психическом развитии. Они-то — новые ка­чества психики — и создают основу для перехода ребенка к следующему возрастному этапу.

Движущие силы развития согласно диалектической концепции развиваются сами, приобретая на каждом эта­пе новое Содержание и новые формы проявления. Понима­ние развития как самодвижения является крайне важным в педагогическом отношении, так как оно указывает и наиболее верные пути руководства этим процессом.

Оптимальное, грамотное педагогическое руководство самодвижением предполагает не только учет противоре­чий, складывающихся в ходе развития ребенка, оказа­ние помощи в разрешении их на прогрессивной основе, но и создание, условий для возникновения соответствую­щих противоречий. Указывая на социальную детермина­цию самодвижения психики в процессе ее развития, Г. С. Костюк писал: «Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникнове­нию. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становят­ся целями и задачами ее собственной деятельности. Воз­никают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждаю­щие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению»[47].

Руководя формированием психики ребенка, взрослый должен принимать во внимание неравномерность этого процесса. В психическом развитии человека психологи выделяют наиболее благоприятные, оптимальные — сензи­тивные (Л. С.Выготский) сроки для формирования опре­деленных видов психической деятельности. Например, на втором и третьем году жизни человек легко и быстро овла­девает языком именно потому, что в этот период он сензитивен к лингвистическим явлениям. Специальные исследо­вания показывают, что дети дошкольного возраста имеют избирательную чувствительность и восприимчивость к обучению грамоте. Дети 5 лет обладают особой чувстви­тельностью к звуковой стороне речи (этот период наиболее оптимален для начала обучения грамоте). Дети же 6 лет проявляют особый интерес к чтению и особенно успешно занимаются на этом этапе обучения.

Интерес к проблеме сензитивных периодов увеличи­вается. На XXI Международном психологическом конгрес­се этой проблеме был посвящен специальный симпозиум.

Сензитивность возрастных периодов означает, что не только «чувствительность» детей, но и соответственно на­правленность активности изменяется с возрастом: на одних возрастных этапах — преимущественное внимание к одним сторонам действительности, на других — к дру­гим»[48]. Так, например, доказано, что в дошкольные годы особенно отчетливо обнаруживается стремление ребенка к речевому общению, расположенность к играм, тяга к образному и эмоционально окрашенному воображению, непосредственная любознательность; у многих — распо­ложенность к рисованию и конструированию.

Важно не упустить сензитивные сроки, способствуя тем самым своевременному психическому развитию, пре­дупредить возможную задержку, отставание в этом про­цессе.

Психическое развитие и ведущая деятельность. Воз­никновение новообразований в психическом развитии че­ловека происходит не спонтанно, а в процессе его деятель­ности. Виды деятельности, которыми занимается ребенок, разнообразны — он с увлечением рисует, лепит, конст­руирует, танцует, учится выразительно читать стихи, петь, считать, ухаживать за растениями и животными в уголке природы, мастерит, резвится на участке детского сада, по­могает дома, с удовольствием занимается гимнастикой, плавает в бассейне, играет. Играет в самые разнообразные игры — сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, иг­ры-драматизации.

В процессе деятельности ребенок развивается. Особое значение при этом имеет ведущая деятельность. Что пони­мается под такой деятельностью? Та, которой человек от­дает большую часть времени? Нет, совсем не обязательно. Видный советский психолог А. Н. Леонтьев, так определяет ее: «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психи­ческие процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития»[49]. Она характеризуется тем, что внутри нее дифференцируются другие, новые виды дея­тельности, в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы, от нее главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психи­ческие изменения личности. В каждом возрасте своя ве­дущая деятельность. Этот принцип периодизации, выдви­нутый А. Н. Леонтьевым, получил широкую известность и признание в настоящее время. Именно тип ведущей деятельности, изменение отношения к действительности, составляют основной признак каждого возраста. В мла­денческом возрасте такой деятельностью является непо­средственное эмоциональное общение, в раннем — пред­метно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте в качестве ведущей выступает игра, в младшем школьном — учебная деятельность, в подростковом — интимно-лично­стное общение, в юношеском — учебно-профессиональ­ная деятельность, у взрослых в качестве ведущей деятель­ности выступает труд[50]..

Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о периодичности процессов психического развития, которая выражается в закономерно повторяющейся смене одних периодов други­ми. Вслед за периодами, в которых происходит преи­мущественное развитие мотивационно-потребностной сфе­ры, следуют периоды, в которых идет преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллек­туально-познавательных сил, оперативно-технических воз­можностей детей[51]. Каждая эпоха развития ребенка (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) состоит согласно этой концепции из закономерно связан­ных между собой двух периодов.

За счет чего происходит смена одной ведущей деятель­ности другой? Каков механизм ее? Исследования, прове­денные советскими психологами в последние годы, дают возможность ответить и на этот вопрос. Важную роль в смене ведущей деятельности у детей_ играет общение, принимающее форму, адекватную ведущей деятельности. «Дело в том,— отмечает М. И. Лисина,— что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми, и особенно со взрослыми, ребёнок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в преде­лах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помо­гает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совер­шает первые вылазки в новые области; благодаря обще­нию подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию»[52].

Общение со взрослыми, как показывают специальные исследования, подготавливает появление новых, более сложных видов деятельности. Возрастная поэтапная смена ведущих видов деятельности и характера общения неиз­бежно происходит именно в условиях перехода развиваю­щейся личности в новую социальную микросреду, которая всякий раз представляет собой новую контактную (малую) группу (Я. Л. Коломинский). На каждом новом возраст­ном этапе человек оказывается в группе, новой не только по своему персональному составу и размерам, но и по ха­рактеру, содержанию и динамике внутригрупповых отно­шений, опосредствованных новой ведущей деятельностью и возрастом ее членов.

Переход личности в новую микросреду — сложный, противоречивый процесс. Возрастные внутриличностные кризисы, которые вызывают известные трудности в вос­питательной работе, обусловлены еще и межличностными напряжениями и конфликтами, сопровождающими процесс вхождения личности в новую контактную группу (коллектив). Именно эти кризисные явления породили проблему социально-психологической адаптации личности в коллективе.

Необходимо на каждом возрастном этапе осуществ­лять целенаправленную и систематическую подготовку личности к жизнедеятельности в новых коллективах, кото­рая предполагает формирование системы специфических социально-психологических качеств и способностей лич­ности. Для создания благоприятных условий развития лич­ности в коллективе необходима преемственность между контактными группами и коллективами на основных ста­диях онтогенеза.

Проведенные в нашей стране исследования позволяют сделать вывод о том, что в возрастном аспекте ведущим фактором развития коллектива является смена содержа­ния и форм ведущей деятельности и общения его членов. Особенно четко эта закономерность выступает на ранних стадиях онтогенеза. Так, специальный анализ межлич­ностного взаимодействия, возникающего в процессе твор­ческой игры дошкольников, дает возможность предпо­ложить, что внутри ведущей деятельности возникает «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский) не только для личности, но и для детской группы на пути ее формиро­вания как коллектива.

Ведущая деятельность тесно связана с местом, зани­маемым человеком в системе общественных отношений. На определенных этапах психического развития возмож­ности ребенка, образ его жизни начинают не соответст­вовать занимаемому им месту в системе общественных отношений. Борьба этих противоречий разрешается воз­никновением новой ведущей деятельности, которая и при­водит к изменению места ребенка в системе общественных отношений.

Исторический характер возрастной периодизации. Ак­селерация. Современное членение человеческой жизни на эпохи и периоды кажется настолько естественным и веч­ным, что трудно себе представить какой-либо иной вари­ант. Привычное трио — детство, отрочество и юность — как будто столь же незыблемо, как весна — лето — осень — зима... А на самом деле все здесь не так просто.

Зададим себе вопрос, который только на первый взгляд может показаться праздным: зачем нужно Детство? До­пустимо ли в наш стремительный век, когда хронически не хватает времени на освоение лавинообразного потока информации, а тем более на ее умножение и практическое использование, допустимо ли тратить десяток первых — и не лучших ли?— лет на игры, на доктора Айболита, на палочки-считалочки?

Специальные исследования и сопоставления показали, что детство как особый качественно своеобразный период существования живых существ — это продукт эволюции, а человеческое детство — еще и результат исторического развития. Чем выше стоит вид на эволюцион­ной лестнице, тем длиннее период детства. У низших жи­вотных практически вообще нет детства — то примитивное существование, которое им предстоит вести, не требует специальной эпохи прижизненной подготовки от каждого существа: хватает фонда наследственных приспособитель­ных реакций. Человеческое дитя потому и является на свет самым беспомощным по сравнению со всеми остальными детенышами, что ему предстоит освоить, присвоить огром­ные богатства культуры, которые до его рождения нако­пили предыдущие поколения. Человек свободен от окосте­невших инстинктивных программ поведения. Каждое по­коление готово усвоить любую новую программу и внести в нее свой вклад. Бедность человеческого ребенка на пер­вых этапах детства — это условие для его будущего богат­ства, это возможности, которые будут реализованы в дальнейшем.

Человеческое детство не только продукт эволюции, но и результат исторического развития. Советскими психоло­гами П. П. Блонским и Л. С. Выготским еще в 30-е гг. была высказана идея об историческом происхождении периодов психического развития, подтвержденная в дальнейшем ис­следованиями Д. Б. Эльконина. По мнению советских пси­хологов, в ходе исторического развития происходило уд­линение детства путем надставки новых стадий и одновре­менное ускорение темпов психического развития на пред­шествующих, более ранних стадиях.

Говоря о росте и развитии ребенка, нельзя не отметить, что от десятилетия к десятилетию рост детей увеличивает­ся, половое созревание наступает в более раннем воз­расте. Это явление, обнаруженное у детей всех националь­ностей, получило название акселерации. Разнообразны теории, которые выдвигают ученые для объяснения этого явления,. Тут и радиация, и благотворное влияние солнеч­ной инсоляции, усиленная витаминизация детей и бере­менных женщин, возросшее употребление белков, урбани­зация (раздражающее воздействие темпа городской жизни), влияние радио, кино, телевидения и т. д. В качестве важной причины акселерации указывают на возросшее число гетеролокальных браков (браков людей, живших на далеко расположенных друг от друга территориях). Единой причины акселерации не установлено. Большин­ство ученых склонны считать, что она вызвана всем комп­лексом меняющихся условий жизни, но в разных странах и социальных группах, в различные периоды на первый план выступают то одни, то другие причины.

Ускорение физического развития сопровождается бо­лее интенсивным психическим развитием, чему способст­вуют прогресс Современной науки и культуры, развитие средств массовой информации, совершенствование обу­чения. Сказывается при этом и положительная роль ро­дителей, образовательный и культурный уровень которых в последнее время значительно вырос.

Наблюдаемая в настоящее время акселерация вносит определенные изменения в характеристику и возрастных границ каждого периода. Однако подвижность, динамич­ность возрастных особенностей тем не менее не стирают, не сводят на нет факт наличия типичных возрастных ха­рактеристик.

Учет рассмотренных закономерностей психического развития человека является необходимым при целена­правленном формировании гармонически развитой личности.

Литература

Ленин В. И. Философские тетради: К вопросу о диалектике//Полн. собр. соч. Т. 29. С. 316—322.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С 339.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 464.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. С 196.

Выготский Л. С. Детская психология//Собр. соч. М., 1984. Т. 4. С. 432.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики//Избр. психологические труды. М., 1986. С. 223—257.

Костюк Г. С. Принцип развития в психологии//Избр. психологиче­ские труды. М., 1988. С. 99—131.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1981.

Лисина М. И, О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни//Вопр. психологии. 1978. № 5.

Мухина В. С. Детская психология. 2-е изд. М., 1985. Гл. 3. С. 28—52.

Принцип развития в психологии/Под ред Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

Эльконин Д. Б. К вопросу периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр. психологии. 1971. №4. С. 6—20.

Вопросы для повторения

1. В чем сущность диалектико-материалистического учения о пси­хическом развитии?

2. Раскройте основные положения представителей биологизатарского и социологизаторского направлений о развитии психики ре­бенка. Сравните их, дайте критический анализ этих направлений.

3. Каковы основные факторы психического развития? Охарактери­зуйте влияние каждого из них на развитие ребенка.

4. Как соотносятся обучение и психическое развитие? Раскройте основные подходы к решению этой проблемы. В чем сущность поло­жения Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития?

5. Чем определяется переход ребенка от одного возрастного периода к следующему?

6. Охарактеризуйте основные признаки ведущей деятельности.

7. Для развития каких психических процессов, свойств период до­школьного детства сензитивен?

8. В чем проявляется исторический характер возрастной перио­дизации?

Практическое задание

Понаблюдайте за 2—3 детьми третьего года жизни. Заметны ли в их поведении признаки переживаемого ими кризиса? Если да, в чем они выражаются?