Глава 4. педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении
4.1. Экстраординатное педагогическое взаимодействие как психологический механизм персонифицированного обучения.
Успешность педагогического взаимодействия во многом определяется особенностями интегративной субъектности педагога и учащихся. От того, как педагог относится к себе, к другим людям, в целом к окружающему миру, от мотивов, которыми он руководствуется, вступая в общение с другими людьми, в значительной степени зависит, какие тенденции будут превалировать в образовании и развитии ученика. Психологические особенности отдельных учителей, общность или противоречия между ними, соответствие или противостояние морали отдельных социальных слоев и общества в целом отчасти прогнозирует то, какими станут их ученики: активными, нравственными, созидательными личностями или вступят в жизнь в большей степени как носители определенного социального бессознательного (группового, сословного и др.), социальных функций исполнителей, призванных заполнить «вакантные ячейки» в обществе. Это с одной стороны. С другой стороны, каждый учащийся не только проявляет характерные особенности психологического типа, но и неповторим, самобытен в своей личности. Он требует к себе особый подход со стороны педагога. Общий подход ко всем учащимся зачастую нивелирует их личности, подгоняет под общий стандарт. Исходя из сказанного, очевидно, что взаимодействие педагога и учащихся не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от их психологических особенностей. В этом проявляется одна из психологических закономерностей построения педагогического взаимодействия. Ее реализация устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в педагогическом процессе. Сказанное в полной мере присутствует в персонифицированном обучении.
Одним из условий, обеспечивающих эффективность педагогического взаимодействия в системе персонифицированного обучения, выступает общая цель деятельности. В трактовке Д.Майерса, «общая цель, требующая совместных усилий», называется экстраординатной [Superordinate goal] (214, с.682). Исходя из этого, взаимодействие, построенное на сотрудничеств, и направленное на достижение общей цели, носит экстраординатный характер. В обучении такое взаимодействие может иметь место при личностно-ориентированном и личностно развивающем подходе. В первом случае оно ограничивается сотрудничеством педагога и учащихся, во втором – имеет место личностное развитие учащихся по пути от эгоцентризма к альтруизму. Педагогическое взаимодействие, реализуемое при личностно развивающем подходе, можно назвать экстраординатным, именно такое взаимодействие характерно для персонифицированного обучения.
Наряду с вышесказанным, педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении детерминировано структурой совместной деятельности педагога и учащихся. В этом проявляется другая психологическая закономерность педагогического взаимодействия. Исходя из нее, можно представить структуру такого взаимодействия в виде ориентационного, технологического и мотивационного компонентов. Последовательная реализация педагогических воздействий «внутри» этих компонентов предполагает целенаправленное становление социальной сущности учащихся в персонифицированном обучении. При этом экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивает преобразование психологических содержаний личности и социального индивида и возникновение «новоуровневых» психических образований. Таким образом, экстраординатное педагогическое взаимодействие можно рассматривать как базисный психологический механизм персонифицированного обучения. Относительно выделенных компонентов педагогического взаимодействия данный механизм конкретизируется через более частные психологические механизмы: целеполагания; последовательного влияния на сознательную и бессознательную области психики учащихся; создания установки взаимодействия.
Итак, рассмотрим экстраординатное педагогическое взаимодействие как механизм персонифицированного обучения, охарактеризовав ориентационный, технологический, мотивационный компоненты и реализацию в них соответствующих психологических механизмов.
Ориентационный компонент педагогического взаимодействия определяется целями и устремлениями педагога и учащихся. Цель в данном случае имеет осознанный характер, в то время как устремления по большей части бессознательные. Общим для обеих характеристик выступают стремления к удовлетворению либо личностных, либо конвенциональных потребностей. В первом случае данное стремление носит сознательный характер, во втором, как правило, не осознается.
Исходя из специфики деятельностей педагога и учащихся, можно сказать, что цель по большей части определяет поведение педагога в педагогическом взаимодействии, в то время, как устремления во многом характерны для учащихся. Причем и цель и устремления «ставятся» таким образом, что проектируют деятельность и поведение партнера. Иначе говоря, педагог ставит цель перед учащимися, а учащиеся перед педагогом. В каждой из этих целей (устремлений) отражаются реальные потребности либо одной, либо другой стороны, и каждая из сторон стремится сделать свою цель целью взаимодействия. Заставить партнера двигаться к поставленной перед ним цели (без учета его потребностей) значит удовлетворять «за его счет» свои потребности. В этом случае другая сторона будет в «проигрыше», а взаимодействие сведено к одностороннему воздействию и, в конечном итоге, к подавлению личности партнера. Психологический механизм взаимодействия в этом случае сводим к движению к «чужой» цели, для удовлетворения потребностей «противоположной» стороны. Оптимальным же педагогическое взаимодействие становится при условии удовлетворения потребностей обеих сторон. При этом устремления учащихся становятся осознанными, т.е. приобретают форму цели. Такой альянс строится на реальности и личностной значимости воспитания и образования, на основе совместной работы ради достижения общей цели. Все это делает необходимым взаимопонимание, «союз» между педагогом и учащимися. При этом общая цель не только удовлетворяет потребности, но и детерминирует развитие новых потребностей у учащихся. Психологический механизм взаимодействия в этом случае проявляется в направленности учащихся на совместную деятельность с педагогом, здесь имеет место их взаимное доверие. Такой механизм и имеет место при экстраординатном педагогическом взаимодействии (психологический механизм целеполагания).
Реализация психологического механизма «целеполагания» в экстраординатном педагогическом взаимодействии во многом зависит от следующих условий:
1) персонификации профессиональной подготовки педагога;
2) комплектования гомогенных учебных групп согласно психологическим типам учащихся.
Условия первого рода предполагают решения задач общей профессиональной подготовки, технологической подготовки и развития индивидуальных творческих способностей педагогов.
Общая профессиональная подготовка в основном затрагивает изучение дисциплин психолого-педагогического, философско-культурологического и специального циклов. Здесь определяется область и род трудовой деятельности, обеспечивается специализация. Эта подготовка отвечает объективному фактору и характеризуется предметным содержанием, структурой и логикой отдельных наук и областей деятельности.
Технологическая подготовка педагога привязана к субъективному фактору. Ее целью является овладение педагогическими технологиями, соответствующими отдельным психологическим типам педагогов. Именно здесь «проступает» отличительная особенность деятельности педагогов от профессиональных деятельностей работников родственных специализаций. Если ученый-физик должен в совершенстве знать содержание предмета своей деятельности и осуществлять исследования согласно логике и структуре науки-физики, то учитель физики должен уметь научить предмету физики. Последнее во многом определяется психологическими особенностями педагога. Здесь справедливы слова Адольфа Дистервега: «Хорош тот учитель, который может научить тому, чего не знает сам». Таким образом, данная подготовка напрямую не зависит от специализации педагога и не определяется предметным содержанием. Каждый педагог овладевает профессиональной деятельностью в зависимости от психологических особенностей. Исходя из сказанного, эффективность каждой предметной методики следует рассматривать в зависимости от типической педагогической технологии. Последнюю же можно определить как систему педагогических умений, обеспечивающих реализацию педагогических, психологических, философских, специальных и других знаний в опыте работы отдельных педагогов-практиков согласно их психологическим типам.
Развитие индивидуальных творческих способностей способствует реализации творческого потенциала педагога в профессиональной деятельности. В этом проявляется творческий характер педагогического труда. Каждый урок есть искусство созидания нового. Нельзя дважды провести одно и то же занятие, точно так же, как нельзя «войти дважды в одну и ту же реку». Педагогический процесс – это творческий процесс, он несводим к какому-то алгоритму, главным здесь выступает духовная свобода личности. Через овладение данной свободой педагог овладевает профессиональной самостоятельностью. В этом качестве личности находит отражение не только профессиональное мастерство педагога, но и развитие, реализация всего творческого потенциала. Становление этого качества у педагога несет в себе альтруистическую направленность.
Формирование гомогенных групп имеет цель создания равных для всех учащихся условий и играет большую роль в организации персонифицированного обучения. Такие группы могут создаваться как внутри класса (академической группы), дифференцируя обучение, так и охватывать класс в целом. Построение этих групп, как уже отмечалось, зависит не столько от однородности интеллектуального развития или профильной направленности, сколько от особенностей восприятия. Особенно сказанное касается учащихся начальной школы (см. раздел 3.2. настоящей работы). На основе особенностей восприятия выстраиваются психологические типы младших школьников. Как основание для типизации учащихся, восприятие используется и в более старших классах. Другими словами, в тех случаях, когда педагог вступает в непосредственный контакт с учащимися, организуя усвоение учебного материала через трансляцию информации (в повествовательной или дискуссионной формах), восприятие выступает основанием для построения психологических типов учащихся. В условиях самообучения психологические типы, как правило, определяются другими основаниями, например, согласуются с познавательными стилями. Однако в учебно-игровой, учение, учебно-трудовой деятельностях педагогическое взаимодействие по большей части опирается на диалог между педагогом и учащимися. В этом случае педагог должен, оказывая формирующее воздействие на всех учащихся класса, обеспечивать усвоение учебного материала каждым. Следовательно, обучение, организованное во фронтальных и групповых формах, зависит от особенностей восприятия у учащихся. Это во многом детерминирует успешность обучения. Таким образом, восприятие выступает базисом психологических типов учащихся в системе диалогового педагогического взаимодействия (в ряде случаев оно может вступать в синтез с другими психологическими образованиями). В данном контексте типизация учащихся детерминирована целями персонифицированного обучения. Она строится исходя из особенностей восприятия, способов кодирования и переработки учебной информации. В зависимости от этого организуется направленность мысли ученика, ее дисциплинирование, и в связи с чем определяются формы, методы, приемы, средства и последовательность педагогического взаимодействия.
Наряду с вышеуказанными условиями, психологический механизм «целеполагания» в экстраординатном педагогическом взаимодействии предполагает учет соответствия психологического типа педагога гомогенности учебных групп.
Технологический компонент педагогического взаимодействия характеризуется технологиями и методиками обучения и воспитания. Относительно персонифицированного обучения технологии педагогической и учебной деятельностей во многом определяются психологическими типами педагогов и учащихся. Методики в этом случае по большей части обусловливаются предметным содержанием.
В ходе реализации данных технологий и методик осуществляется формирование знаний, умений, навыков, социально значимых качеств, развитие социальной сущности учащихся. При этом используются различные методы и приемы воздействия как на сознательную, так и на бессознательную сферы психики учащихся. Следует отметить, что на характер этого процесса влияют две особенности: субъективная и объективная. Первая зависит от личности и социального индивида учащегося, особенностей его нервной системы, восприятия, способов переработки информации и т.д. Другая - от специфики явлений и процессов, отражаемых субъектом, то есть от объекта. Сложность заключается в том, насколько можно выделить содержание взаимодействия, не зависящее ни от субъекта, ни от объекта, которое должно проявиться в конкретных педагогических умениях. Таким содержанием в системе отношений: педагог - учебная группа, педагог - учащийся является периодичность педагогического воздействия (170, с.112-113). Эта периодичность раскрывает суть психологического механизма «последовательного влияния на сознательную и бессознательную области психики учащихся». Применительно к экстраординатному педагогическому взаимодействию она имеет вид трех этапов:
1-ый этап характеризуется невербальным общением педагога и учащихся. Ведущая роль на этом этапе принадлежит неосознаваемому взаимодействию. Особенностью общения здесь является неискаженность информации, обусловленной импульсами бессознательного. В данном случае комплекс представлений педагога о себе, его психическое состояние, эмоциональный настрой передается учащимся. Реакция учебной группы, как единого целого, есть стихийно возникший неосознаваемый ответ на воспринимаемую информацию. В этой общей групповой реакции выражается социальное бессознательное учащихся, их общее чувство, толкающее на поступки, часто не согласуемые с индивидуальным сознанием, проявляется «мораль» группы, детерминируемая обобщенными потребностями. В данной ситуации педагог оказывает воздействие на учащихся путем использования различных невербальных приемов и средств общения: жесты, мимика, тембр голоса и т.д. Педагогическая задача этого этапа заключается в регулировании социального и индивидуального бессознательного учащихся, концентрации внимания на педагога;
2-ой этап педагогического воздействия представляет собой влияния педагога на индивидуальные сознания учащихся. Здесь требуется со стороны учащихся понимание требований педагога. Воздействуя на сознание каждого ученика, педагог в речевой форме определяет цель и задачи совместной деятельности. Процесс понимания вербальной информации учениками предполагает соотнесение, сравнение получаемого материала с прошлым опытом. Знания, образуя опыт, представляют единую высокоупорядоченную структуру, в которой любая информация связана с другой информацией, то есть запоминается не сам материал, а смысл этого материала. Следовательно, понимание выглядит как процесс установления связей между старым и новым материалом, включение нового в существующую структуру. Деятельность учащихся на данном этапе, таким образом, направлена на осознание смысла содержания речи учителя. Это ставит требование к содержанию, его выразительности и понятности;
3-ий этап характеризуется интериоризацией цели. Решая задачи экстраординатного педагогического взаимодействия, важно вызвать у учащихся такое психическое состояние готовности к совместной деятельности с педагогом, при котором учебно-воспитательная цель становится результатом удовлетворения их потребностей. Таким образом, интериоризация цели обусловливается вытеснением последней в область индивидуального бессознательного, определяет создание коллективного бессознательного, которое, в свою очередь, влияет на индивидуальное сознание. Иными словами, если учебно-воспитательная цель является для отдельных учеников значимой, происходит ее вытеснение в область бессознательного, после чего она переживается последним как собственная. Данный процесс во многом сводим к психологическим механизмам мотивации совместной деятельности педагога и учащихся.
Мотивационный компонент педагогического взаимодействия по большей части затрагивает третий этап педагогического воздействия. Здесь обеспечивается побудительная основа деятельности учащихся. По сути своей данный компонент обусловливается как потребностями педагога реализовывать учебно-воспиательный процесс, так и потребностями учащихся. В конечном итоге мотивационный компонент предполагает переживание чего-то лично значимого.
В понимании мотива мы разделяем точку зрения П.В.Симонова, который определял первый как трансформацию потребности во внешне реализуемое поведение (334). Составляя содержание мотива, потребности зачастую вступают в противоречие между собой, обеспечивая активность индивида. При этом можно выделить доминирующие и сопутствующие потребности. Доминирующие характеризуют стиль, модель и др. социального поведения и в значительной степени детерминируют систему ценностей человека. В том случае, когда существует несколько доминирующих потребностей, равных по «силе», но противоположных по направленности, у индивида возникает стрессовое состояние. Невозможность выбора поведения приводит к внутреннему конфликту, выход из которого возможен при условии действия либо внутренних (воля), либо внешних (социальная среда) сил. В первом случае требуется осознание значимости выбираемого поведения, зачастую связанного с рационализацией всего совершаемого (действия, поступки и т.д.). Во втором - подчинение воли другого человека, нормам групповой или общественной морали. Относительно педагогического взаимодействия в обоих случаях необходимо активное влияние педагога на учащихся: создание ситуаций выбора, развитие рефлексии и др. Конфликт потребностей зачастую обеспечивает психологический механизм мотивации учащихся как манипуляцию последними.
По большей части в содержание мотивационного компонента входят смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Первые во многом направлены на обеспечение ценностно-ориентационного аспекта персонифицированного обучения; вторые играют роль побудительного фактора. При этом в рамках отдельных единиц учебно-воспитательного процесса (урок и др.) данные мотивы по большей части ориентированы на бессознательную сферу психики учащихся. Как правило, они представляются в виде установок. Именно на создание установок направлен третий этап педагогического воздействия.
Согласно установкам можно выделить четыре стратегии мотивации в педагогическом взаимодействии:
n Первая (авторитарная) стратегия - характеризуется тем, что педагог ориентирован в основном на удовлетворение своих актуальных потребностей и создает соответствующую этому социальную ситуацию. В этом случае он актуализирует зачастую глубинные побуждения учащихся (зависть, страх и др.), меркантильные интересы и другие побуждения, которые позволяют ему достичь поставленной цели. Установки такого рода предопределяют «исполнительскую» активность учащихся;
n Вторая (псевдогуманистическая) стратегия - определяется установками, когда педагог излишне ориентирован на удовлетворение потребностей учащихся. Это весьма ограничивает содержание образования, негативно сказывается на развитии учащихся, их воспитании и обучении. По большей части данная стратегия направлена на удовлетворение тех потребностей учащихся, которые составляют основу норм социальной морали группы. Она игнорирует зоны ближайшего развития и не обеспечивает личностный рост. Учебно-воспитательный процесс, в лучшем случае, здесь подменяется досугово-познавательной деятельностью;
n Третья (либеральная) стратегия предполагает создание ситуации, когда частично учитываются потребности педагога и учащихся. В этом случае наблюдается компромисс устремлений обеих сторон. Общая цель здесь характеризует некий «договор», согласно которому определяются общие интересы. При этом, как правило, большая часть потребностей не удовлетворяется. Данная стратегия направлена прежде всего на установление соответствия между желаниями педагога и желаниями учащихся. Как и предыдущая стратегия (вторая), она не учитывает зоны ближайшего развития учащихся. Однако в этом случае поведение учащихся носит более осознанный характер.
n Четвертая (интегративная) стратегия - не только ориентирована на потребности педагога и учащихся, но и развивает новые потребности у учащихся. Установки такого рода характерны для экстраординатного педагогического взаимодействия. В данном случае предполагается развитие личности во всем ее многообразии. Особенностью четвертой стратегии является то, что деятельность педагога и учащихся сливается в одну, вызывая стремления к взаимодействию с обеих сторон. При этом педагог не только диагностирует потребности учащихся, но и демонстрирует собственные, привлекает учащихся к созданию ситуации, удовлетворяющей потребности обеих сторон.
Представленные стратегии мотивации можно сопоставить с видами социальных мотивов взаимодействия (404, с.107-108). К таким мотивам относят максимизацию общего выигрыша (мотив кооперации); максимизацию собственного выигрыша (индивидуализм); максимизацию относительного выигрыша (конкуренция); максимизацию выигрыша другого (альтруизм); минимизацию выигрыша другого (агрессия); минимизацию различий в выигрышах (равенство). Исходя из этого, говорят о стратегиях поведения в процессе взаимодействия: сотрудничество, противодействие, компромисс, избегание, уступчивость. Однако выделенные виды социальных мотивов и соответствующие стратегии поведения весьма далеки от реальностей педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие направлено прежде всего на решение задач образования, воспитания и развития учащихся. При этом достижение личной выгоды или иных устремлений может иметь место, но это носит второстепенный сопутствующий характер. К тому же эффективным можно считать такое взаимодействие, при котором обеспечивается возникновение психических новообразований у учащихся, развивается их личность. В таком взаимодействии педагог всегда мотивирует учащихся, а не наоборот. Он опирается на реальные потребности и создает установку на совместную деятельность.
Выделенные стратегии мотивации можно соотнести с такими стилями педагогического общения, как авторитарный, попустительский, демократический, сотрудничество. (Данные стили достаточно широко представлены в психологических и педагогических исследованиях и проанализированы с точки зрения их мотивационных возможностей (132), (172), (220), (311), (404) и др.). Так, например, авторитарная стратегия характерна для авторитарного стиля педагогического общения, псевдогуманистическая и либеральная стратегии реализуются в демократическом и попустительском стилях, интегративная стратегия определяет стиль сотрудничества. Последняя и должна иметь место в экстраординатном педагогическом взаимодействии.
Основными психологическими механизмами, имеющими место в интегративной стратегии мотивации, являются «установочный диссонанс» «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс» и др. (более подробно об этом в разделе 5.2. настоящей работы). Реализация этих механизмов в рамках указанной стратегии мотивации направлена прежде всего на реконструкцию и развитие ценностно-ориентационной сферы социальной сущности учащихся. Они обеспечивают формирование «новых» потребностей в содержании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктах. Наряду с этим, данные психологические механизмы «формируют» мотивацию, детерминирующую переход от одного периода персонифицированного обучения к другому.Так, например, «игра» решает задачи мотивационной готовности детей к «учебно-игровой» деятельности. «Учебно-игровая деятельность» в своем завершении должна обеспечить мотивацию «учения» и т.д. В конечном итоге формирование мотивации обеспечивает успешность последующего этапа обучения.
Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия можно представить в виде моделей педагогического общения. При этом, рассматривая общение как систему субъект - субъектных отношений, в качестве основы таких моделей можно принять эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Эти состояния описаны в работах американского психолога Э. Берна (46), (47) и др. В его психологической концепции предложена структурная и функциональная модели эго-состояний. Структурная модель отражает внутреннее устройство психики, функциональная - способы действия (акцию и реакцию). Данные состояния образуют между собой различные трансакты, под которыми понимается любое вербальное или невербальное общение как минимум двух людей. Трансакт может сопровождаться словами, скептическими взглядами, пожатием рук и т.д. Его понимание обеспечивает адекватное поведение. Э.Берн различает три формы трансактов: параллельные, перекрестные, скрытые (46).
Опираясь на эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый», можно представить три модели педагогического общения:
1. Выиграл « Проиграл;
2. Проиграл « Проиграл;
3. Выиграл « Выиграл
«Выиграл» здесь означает, что педагог и учащиеся или одна из сторон педагогического общения достигает своей цели и удовлетворяет актуальные потребности; «проиграл», – наоборот, цель не достигается, актуальные потребности не удовлетворяются. При этом, как правило, реализуются трансакты параллельной формы, и реакция «партнера» (будь то педагог или учащийся) всегда будет зависеть от затронутого эго-состояния. В целом в выделенных моделях педагогического общения имеют место психологические механизмы, детерминированные трансакциями между эго-состояниями «Дитя», «Родитель», «Взрослый».
В первой модели педагогического общения (Выиграл « Проиграл) проявляется трансакция «Родитель» « «Дитя». При этом педагог выступает как «Родитель», инициируя эго-состояние учащегося «Дитя». Он оказывает волевое воздействие, навязывая учащемуся не только цель, но и план деятельности. Характерным для данной модели является принятие на себя педагогом роли «второй мамы», «второго папы» и, как следствие этого, реализация принципа: « я старше тебя, опытнее, а значит, умнее - ты должен меня слушать и во всем подчиняться». Педагог распоряжается учащимися: оценивает их поведение и деятельность; в зависимости от своих моральных и нравственных норм поощряет и наказывает; исходя из своих желаний и возможностей, решает за учащихся их проблемы и т.д. В данном случае ограничивается и социальная, и духовная свобода учащихся, не обеспечивается развитие их личности. При этом формируется мораль иждивенца, требующего постоянной заботы о себе, неспособного решать свои проблемы и стремящегося не выделяться из общей массы. Наряду с этим, данная модель обеспечивает становление «Коллективного родителя», в основе своей имеющего социальное бессознательное учебной группы и определяющего отношение к окружающим людям с позиции силы, когда реализуется принцип «кто сильнее, тот и прав». Указанная модель педагогического общения во многом характерна для начальной школы.
Вторая модель педагогического общения (Проиграл « Проиграл) детерминирована психологическими механизмами трансакции «Родитель» « «Родитель». Здесь педагог, проявляя эго-состояние «Родитель», инициирует аналогичное состояние учащихся. Настоящая модель имеет место в основной школе и, как правило, является следствием первой модели. К пятому классу учебная группа уже организовалась как целостная система, способная противостоять внешнему влиянию. Сформированное к этому времени социальное бессознательное выражается в «Коллективном родителе». Благодаря этому учащиеся оказывают влияние на педагога, навязывая ему свою цель, режим и др. деятельности. Противостояние в трансакте «Родитель» « «Родитель» приводит к ситуации, когда ни одна из сторон не выигрывает, т.е. не достигает своей цели. Зачастую здесь возникает конфликт, в разрешении которого в лучшем случае стороны взаимодействия идут на компромисс. Наиболее же часто в разрешении конфликта педагог прибегает к третьей силе (администрация, родители учащихся).
Большую роль в конфликтной ситуации, возникающей в общении между педагогом и учащимися на первых этапах обучения в основной школе, играет «механизм замещенной ревности». Рассматривая данный механизм психологической защиты, В.Лэй сравнивает отношение детей к новым учителям с отношением к «новым» родителям. Дети испытывают неприязнь к новым «претендентам» на место «любимых родителей и учителей» (476). Таким образом, возникающий с переходом младших школьников в пятый класс «механизм замещенной ревности» детерминирует их отношение к новым педагогам. Последние воспринимаются учащимися как конкуренты «любимой учительнице» и соответственно отчуждаются.
Из сказанного следует, что ни первая, ни вторая модель не обеспечивают личностное развитие учащихся. В обоих случаях педагогическое общение не обеспечивается равнопартнерским восприятием друг друга.
Третья модель общения (Выиграл « Выиграл) детерминирована психологическими механизмами трансакта «Взрослый» « «Взрослый». Педагогическое общение в данной модели носит более высокий уровень осознанности, когда партнер воспринимается как равный. Здесь осуществляется экстраординатное педагогическое взаимодействие, в результате которого не только выигрывает каждая из сторон общения, достигая своей цели, но и происходит развитие личности учащихся. Настоящая модель предполагает свободу в воспитании. При таком подходе у учащихся формируется способность считаться со свободой окружающих людей, сопоставлять свои желания с желаниями окружающих, нести ответственность за свои поступки и т.д. Развитие указанных способностей происходит через воспитание у ребенка уважения к себе, как личности, что осуществляется в «движении» от эгоцентризма к альтруизму. Третья модель характеризуется и тем, что педагог не стремится решать за учащихся их проблемы. Насильственное вмешательство в личную жизнь человека, даже на уровне решения его проблем, есть грубое нарушение и духовной, и социальной свободы личности. Поэтому педагог должен не решать за учеников проблемы, а обучать решению проблем и формировать мотивационную готовность делать это. Воспитание, построенное на третьей модели педагогического общения, предполагает в результате единство индивидуальной морали и индивидуальной нравственности личности, делает поведение воспитанника более разумным.
Реализация психологического механизма, детерминированного трансактом «Взрослый» « «Взрослый» и представленного в модели педагогического общения Выиграл « Выиграл предполагает выполнение ряда условий. В качестве таковых можно принять условия, сформулированные К.Роджерсом в персонифицированной психотерапии и «недирективном обучении» (318, с.346). С некоторыми уточнениями они имеют вид:
1. Создание педагогом учебной или воспитательной ситуации проблемного характера и осознание ее личностной значимости учащимися.
2. Соответствие внешнего содержания педагогической деятельности психическим состояниям педагога в конкретный момент времени (конгруэнтность педагога).
3. Положительное отношение педагога к учащимся вне зависимости от успеваемости, успешности той или иной деятельности, совершаемых поступков и т.д. Требуется целостное восприятие личности учащегося, когда внешнее поведение соотносится с внутренними психическими состояниями, потребностями и др.
4. Эмпатическое отношение педагога к учащимся, когда мир ребенка воспринимается и переживается педагогом как данная объективная реальность. Здесь наблюдается тонкое проникновение во внутренний мир учащегося, принятие его в сопоставлении с собственным внутренним миром педагога.
5. Восприятие учащимися конгруэнтности педагога и эмпатическое отношение к нему.
Перечисленные условия образуют систему, в которой каждое условие выступает системообразующим. Невыполнение хотя бы одного из вышеприведенных условий нарушает целостность системы и делает все остальные условия бесполезными. Так, например, не восприятие учащимися конгруэнтности педагога и эмпатическое отношение к нему приводит к тому, что педагог вынужден постоянно «жертвовать» собой в угоду интересов учащихся, зачастую меркантильных и инстинктивных. Таким образом, формируется иждивенческое отношение к педагогу, восприятие его как «должного» и «обязанного». В конечном итоге это негативно отражается на учебно-воспитательном процессе, не обеспечивает должное развитие учащихся.
Итак, рассматривая экстраординатное педагогическое взаимодействие как базисный психологический механизм персонифицированного обучения, следует отметить его конкретизацию относительно ориентационного, технологического и мотивационного компонентов. В этом случае его можно представить в виде психологических механизмов целеполагания; периодического педагогического воздействия на сознательную и бессознательную области психики учащихся; интегративной стратегии мотивации. Наряду с этим, коммуникативный аспект экстраординатного педагогического взаимодействия, представленный в виде педагогического общения по модели «Выиграл « Выиграл», реализует психологические механизмы, детерминированные трансактом «Взрослый» « «Взрослый».
В целом, характеризуя экстраординатное педагогическое взаимодействие, следует отметить сложность его организации в школьной практике. Методически правильное построение урока или внеклассного мероприятия далеко не всегда обеспечивает достижение дидактических и воспитательных целей, не говоря уже о развитии личности. Здесь требуется проведение работы по совершенствованию профессионального мастерства педагога. В этой связи целесообразно определить особенности педагогического взаимодействия учителей различных типов и выявить перспективность овладения ими экстраординатным педагогическим взаимодействием.