Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет

<...>

Как правило, говоря о кризисе 3 лет, в качестве его симптомов традиционно называют упрямство, негати­визм, протест против близких взрослых, строптивость, стремление к деспотическому управлению окружающи­ми. Анализ этой негативной симптоматики позволил ис­следователям выделить неудовлетворенность взаимоот­ношениями с взрослыми, стремление занять иную пози­цию в окружающем мире как причину возникновения этих проявлений.

Вместе с тем ряд психологических наблюдений по­казывает, что определенное число детей практически не обнаруживают негативных проявлений в указанном воз­расте или легко и быстро их преодолевают, причем их личностное развитие протекает нормально. Эти данные побуждают обратить особое внимание на позитивную симптоматику кризиса 3 лет, ибо без нее картина разви­тия является неполной, а понимание происходящих личностных процессов односторонним. Однако именно эта - позитивная - сторона кризиса оказалась наименее изученной.

В связи со сказанным представляется продуктив­ным различать объективный кризис - перелом в психи­ческом развитии и субъективную картину поведения, сопровождающую этот перелом. Объективный кризис ­ - обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении лич­ностных новообразований. Внешне же по субъективной картине протекания он будет характеризоваться пози­тивной симптоматикой, свидетельствующей о пере­стройке личности детей, и необязательно будет сопро­вождаться негативным поведением. Появление послед­него связано с неблагоприятными условиями жизни и воспитания ребенка. <...>

В своей работе мы стремились обнаружить то каче­ственно новое в поведении детей, что появляется в пери­од кризиса, доказать, что это - форма проявления личнocтнoгo новообразования, становлением которого за­вершается переход к более старшему возрасту. Главным критерием качественно нового в детском поведении в период кризиса М.И. Лисина предложила считать по­явление неожиданного в поведении ребенка в привыч­ной ситуации, как правило, сопровождающегося аффек­тивной реакцией, не соответствующей по силе той при­чине и ситуации, которые ее вызвали.

В ходе наблюдений отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельно­сти: они долго и настойчиво манипулировали предме­том, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.

Во- вторых, достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные переживания по по­воду их существенно омрачались. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемо­му результату вызывало у них аффективные пережива­ния, побуждало с удвоенной энергией добиваться вни­мания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появилось обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышен­ной обидчивости и чувствительности к признанию дос­тижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустя­кам, бахвальстве, преувеличениях.

Описанный поведенческий комплекс по предложе­нию М. И. Лисиной был назван гордостью за достижения. По нашим данным, он разворачивается в трех плос­костях отношений - к предметному миру, другим людям и к себе. Рассмотрение их во взаимосвязи позволяет увидеть здесь тот узелок, который завязывается в про­цессе личностного развития. <...>

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое может быть воплощено вовне, а его мерой мо­гут служить его достижения. Поэтому каждый резуль­тат деятельности становится для ребенка и утвержде­нием его Я. Подчиняя свою предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой в рассматриваемый возрастной период являет­ся взрослый, ребенок преобразует свое отношение к не­му - взрослый предстает как знаток и ценитель дет­ских достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требо­вать у него признания своих достижений и тем самому утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рож­дают у малыша чувство гордости, собственного досто­инства. В свою очередь, признание окружающих преоб­разует его чувства, испытываемые при достижении ре­зультата: из радости и огорчения эти чувства превра­щаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практи­ческого действия, миром познания, но и сферой само­реализации, сферой, где он пробует свои силы, возмож­ности и утверждает себя. Новизна складывающего свидания и связанная с этим обостренность чувств рож­дают тот облик ребенка критического возраста, кото­рый так ярко описан в психологической литературе.

Становление новой личностной структуры, в которой собственное Я оказывается спроецированным в различ­ные формы деятельности и на окружающих в связи с ней,

имеет важные последствия для дальнейшего развития ре­бенка. Сфера достижений, сливаясь со сферой отношения к себе, Я малыша, способствует появлению детского са­молюбия - мощнейшего стимула к саморазвитию и само­совершенствованию. Благодаря тому, что Я ребенка те­перь может быть спроецировано вовне, отлито в форму достижения, создаются объективные предпосылки для эмансипации оценки детей о себе от мнения о них окру­жающих, для выработки внутренних критериев само­оценки, для развития ее адекватности, реалистичности.

Освобождение отношения к себе от мнения взрослых служит основой развития у детей чувства самоуважения, которое становится источником развития и внутренним регулятором самостоятельной деятельности и взаимоот­ношений с окружающими. 3авязывающаяся в период кризиса связь Я и мои достижения становится толчком к развитию детского самосознания. Я ребенка, опредме­чиваясь в продукте, результате деятельности, может пред­стать перед ним в форме объекта, который нужно осоз­нать и подвергнуть анализу.

Активность же личностной структуры рождает ряд специфических возрастных феноменов, описанных в психологической литературе. Так, например, феномен чувствительности к собственности обнаруживает осо­бую пристрастность детей к обладанию вещами. В основе этого лежит своеобразная сращенность предмета и Я. <...>

Система Я, возникающая на рубеже раннего и дошкольного возраста, может быть понята как важней­шая ступень в развитии самосознания. До ее возникно­вения, в период младенчества Я ребенка существует не­посредственно, в потоке бытия и осознается малышом в форме переживания своего существования. В раннем детстве эпизодически возникают ситуации выхода из непосредственной поглощенности бытием. Наиболее известным примером таких ситуаций является воспри­ятие ребенком себя в зеркале и на фотографиях. По на­шему мнению, главная подготовка к новой форме осоз­нания себя происходит не в сфере непосредственного самовосприятия и самопознания, а в ходе развития предметной практики ребенка и делового общения с взрослыми, содержанием которых является овладение культурным опытом. В критический период складывает­ся система, обобщающая весь опыт раннего детства и по­зволяющая Я ребенка выйти из состояния непосредст­венной поглощенности бытием, предстать как объект, осуществить рефлексию. Своеобразие этой возрастной формы самоосознания состоит в том, что она носит опо­средствованный - достижением в деятельности - харак­тер и совершается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, а имеет развернутый вовне харак­тер процесса оценки своего достижения и сопоставле­ния своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими людьми Становление такой системы Я, где точкой отсчета является достижение, полученное во взаимодействии с окружающим миром, знаменует собой переход к до­школьному детству, который А. Н. Леонтьев назвал «пе­риодом фактического складывания личности».

Л.С.Выготский[62]

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или пере­ломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень — уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрас­ту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причи­на детской непосредственности — недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выраже­ние желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошколь­ника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно диф­ференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впе­чатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредствен­ность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указы­вает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания.

Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассмат­риваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семи­леток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживаю­щих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и ис­кусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глу­пости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного пове­дения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, кото­рые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него не­сколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непос­редственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называ­ем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непос­редственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впе­чатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интел­лектуального момента, который вклинивается между переживанием и непос­редственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кри­зис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

<…>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структу­ры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет откры­вает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт сво­их переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характе­ризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он
сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе,
которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда
они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний
ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда
ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на
каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребе­
нок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и
над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом
отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через
минуту смотришь — он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а
общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось
уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е.,
если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху и к
нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и по­нимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симпто­мы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благода­ря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) стано­вится возможна только теперь.

Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном воз­расте еще не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои пере­живания, где возникает внутреннее отношение, там и совершается такое изме­нение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Ска­зать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школь­ные, — значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития — школьный воз­раст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступила новая эпоха в разви­тии.

<…>

Внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них проис­ходят смены основных переживаний ребенка. Кризис представляется раньше всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа пережи­ваний среды ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется для ребенка в 3 года. Родители продолжают зарабатывать столько же, сколько рань­ше, на каждого едока приходится тот же бюджетный минимум или максимум; столько же выписывается газет, так же часто меняется белье, та же жилпло­щадь, и родители не изменили отношения к ребенку. Наблюдатели, которые исследуют кризис, говорят, что без всякой причины ребенок, которые вел себя так хорошо, был послушен и ласков, вдруг становится капризным, злым и уп­рямым.

Внутренний характер кризиса подчеркивают все буржуазные исследователи. Огромное большинство объясняют внутренний характер кризиса биологически­ми причинами. Одна из наиболее распространенных теорий для объяснения кри­зиса 13 лет заключается в том, что проводится параллель между половым созрева нием и кризисом и в основе последнего видят внутренне заложенное биологи­ческое созревание ребенка.

Другие авторы, как А. Буземан, которые хотят подчеркнуть значение соци­альной среды, правильно указывают на то, что кризис имеет совершенно раз­ное течение в зависимости от среды, в которой он протекает. Но точка зрения Буземана принципиально не отличается от той точки зрения, которая рассмат­ривает кризис как явление, вызванное чисто экзогенными причинами. Кризис, как все особенности, заложенные в ребенке, Буземан считает не биологически­ми особенностями, а проявлением изменений разной среды. Возникает мысль, что буржуазные исследования целиком неверны или во всяком случае неверны в какой-то части. Начнем с фактической стороны. Мне представляется, что буржу­азные исследователи имеют очень ограниченный круг наблюдений, т. е. ребенок всегда наблюдается ими в условиях буржуазной семьи при определенном типе воспитания. Факты показывают, что в других условиях воспитания кризис про­текает по-иному. У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи. Однако кризис имеет место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии.

3-летний и 7-летний возрасты всегда будут поворотными пунктами в разви­тии: всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского разви­тия завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Один возраст как-то перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в развитии.

Верно то самое общее наивное впечатление, которое вынесли наблюдатели, что ребенок как-то вдруг неузнаваемо изменился: на протяжении 3—6 месяцев он стал не тем, каким был раньше; кризис протекает как процесс малопонят­ный для окружающих, поскольку он не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка. Проще говоря, кризис представляет цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Например, когда ребенок пошел в школу, он меняется на протяжении школьного возраста год от года, и это нас не удивляет, так как изменилась вся ситуация, в которой растет ребенок, вся обстановка его развития. Когда ребенок из яслей перешел в детс­кий сад, нас не удивляет, что дошкольник изменился, здесь изменения ребенка находятся в связи с теми изменениями, которые произошли в условиях его раз­вития. Но существенно для всякого кризиса то, что внутренние изменения про­исходят в гораздо большем размере, чем изменения внешней обстановки, и поэтому всегда производят впечатления внутреннего кризиса.

По моему впечатлению, кризисы действительно имеют внутреннее проис­хождение, заключаются в изменениях внутреннего характера. Здесь нет точного соответствия между внешними и внутренними изменениями. Ребенок вступает в кризис. Что так резко изменилось вовне? Ничего. Почему ребенок так резко в короткий срок меняется?

Наша мысль заключается в том, что надо возражать не против буржуазных теорий критическою возраста, не против того, что кризис является очень глубо­ким, вплетенным в ход детского развития процессом, а надо возражать против понимания самой внутренней природы процесса развития. Если вообще все внутреннее в развитии понимать как биологическое, то в конечном счете это изменение желез внутренней секреции. В этом смысле я не назвал бы критичес­кие возрасты возрастами внутреннего развития. Но, я думаю, внутреннее разви­тие совершается всегда так, что мы имеем здесь единство личностных и средовых моментов, т. е. всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии. Правда, это значит понимать развитие как процесс, где всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сей­час действуют. Если правильно понять природу внутреннего процесса развития, то никаких теоретических возражений против того, чтобы понимать кризис как внутренний кризис, не будет.

Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динами­ческое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущно­стью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, пере­стройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть лич­ности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуж­дения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направ­ляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.

Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть ос­новной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная дея­тельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.

К.Н.Поливанова[63]