Развитие мотивационной сферы

Самым важным личностным механизмом, формирую­щимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мо­тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и за­тем последовательно развивается. Именно с этими измене­ниями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравни­тельно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать на привле­кательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограни­чителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Тре­бовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вред­но, так как они не выполняются, а ряд неисполненных за­верений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым ока­зывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие на­дежды.

Регулировать свое поведение дошкольнику помогает об­раз другого человека (взрослого, других детей).

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при­нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зре­ния норм морали, подчинять свое поведение этим нормам.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступ­ки — других детей или литературных героев, не умея оце­нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отноше­ния к разным персонажам, глобально оценивает их как хо­роших или плохих. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Развитие самосознания

Самосознание формируется к концу дошкольного возра­ста благодаря интенсивному интеллектуальному и личнос­тному развитию, оно обычно считается центральным ново­образованием дошкольного детства.

Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оце­нивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не впи­сывается в систему этих отношений. Его самооценка поэто­му практически всегда совпадает с внешней оценкой, преж­де всего — оценкой близких взрослых.

К концу дошкольного возраста складывается пра­вильная дифференцированная самооценка, самокритич­ность.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливыми в общении.

Появляется осознание себя во времени, личное сознание. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я выросту большой».

Дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.

Восприятие сказки дошкольниками

Шарлота Бюлер изучала роль сказки в развитии детей. Она отмечает, что герои сказок просты, типичны, лишены индивидуальности, характеризуются двумя- тремя качествами, понятными детскому восприятию. Бруно Беттельхейм - психоаналитик, психиатр, детский психолог - считал, что причина нарушений поведения и общения детей - потеря смысла жизни. Обрести смысл жизни помогает, с его точки зрения, народная сказка. Значение сказки различно для каждого человека. Каж­дый открывает в ней свое собственное решение насущ­ных жизненных проблем. Культурное наследие челове­чества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Народная сказка - это сгусток человеческой мудрости, опыта, результат работы чело­веческого сознания и подсознания. В сказке отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем. Ребенок еще не умеет мыс­лить логически, и сказка не утруждает ребенка логиче­скими рассуждениями, она не учит напрямую, она близ­ка ребенку эмоционально по мироощущению.

Кризис 6-7 лет.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Кризис 7 лет – это кризис осознания внутреннего мира, рождение социального Я (Л.И.Божович). Он связан с появлением нового системного новообразования – «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка, приводит ребенка к переоценке ценностей. Ценным становится учитель, оценки и от­метки, взаимоотношения со сверстниками, все что связано с игрой – менее важным. Меняется социальная ситуация развития, мотивы выстраивают­ся в новой иерархии: учеба на первом месте. Намети­лось осознание своих переживаний - обобщение пере­живаний (Л.С.Выготский). Возника­ет внутренняя жизнь: ребенок скрывает свои пережива­ния. Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности. Ни отец, ни мать, никто другой, кто пользуется авторитетом, не хотят сказать «да» — на любую самую обычную просьбу. В действительности, чем больше Вы его оберегаете, тем более уязвимым он становится. Чем больше Вы позволяете ему, тем он крепче. Родителям нужно научиться говорить «Да». В девяноста девяти случаях, когда они говорят: «Нет», за этим ничего не стоит, кроме желания поддержать авторитет. Движущей силой развития является противоречие между новыми требованиями учителя и знаниями, на­выками ученика. Основные признаки кризиса 7 лет:

- утрата непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое зна­чение это действие будет иметь для ребенка);

- манерничание (ребенок что-то из себя строит);

- симптом "горькой конфеты", - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Название симптома идет из экспериментальной ситуации на оценку моральных инстанций, когда старшим дошкольникам было предложено заведомо невыполнимое задание, в награду за которое была обещана конфета. Часть детей честно призналась, что не справилась с заданием, часть обманула и получила конфету, а некоторые дети соврав, отказались брать поощрение: конфета стала «горькой»).

- оспаривание необходимости выполнять роди­тельскую просьбу;

- хитрость;

- демонстративная «взрослость»;

- непослушание как отказ от привычных дел и обя­занностей.

Кризис 7 лет служит переходным периодом от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Тем не менее многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?

Проблема готовности ребенка к школе.

Разработке проблемы готовности к обучению в школе посвящено много научных исследований (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.).

Переход ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Обычно выделяют три аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную), интеллек­туальную и эмоционально-волевую готовность к школе.

Интеллектуальная готовность включает в себя:

- ориентировку в окружающем мире, любознательность;

- запас знаний;

- развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объек­ты);

- развитие разных типов памяти (образной, слухо­вой, механической и др.);

- развитие произвольного внимания;

- умение действовать по правилу;

- сенсорное развитие;

- желание узнавать новое;

- развитие речи;

Личностно - мотивационная готовность к школе включает в себя:

- внутреннюю мотивацию, т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация);

- принятие позиции школьника (желание подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими);

- отношение к школе, к учителю, к сверстникам, к себе (в конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы по делу, предварительно подняв руку. Также, классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия, уметь слушать ответ одноклассника. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший», и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению);

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивания сказки или игры с игрушками. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Для диагностики развития сферы произвольности используются такие методики, как графический диктант и «образец и правило» Д.Б.Эльконина – А.Л.Венгера, задания Венгера «Дорисуй мышкам хвосты», «нарисуй ручки от зонтиков» - элементы букв.

Эмоционально-волевая готовность к школе вклю­чает:

- радость ожидания обучения в школе;

- эмоциональные свойства: сочувствие, сопережи­вание;

- соподчинение мотивов;

- способность управлять своим поведением (произ­вольность);

- стремление преодолевать трудности;

- стремление к достижению результата деятельности;

- умение организовывать свое рабочее место.

При интеллектуальной неготовности отмечают вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Предпочитая вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми предполагает возврат к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, - игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

При личностной неготовности - тревож­ность, демонстративность, уход от реальности (описаны Венгером А.Л.).

Тревожность, как известно бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей – обилии замечаний, упреков, ожидании большего от ребенка, предъявлении завышенных требований, а также при жестко регламентированном обучении. Из-за нарастании тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, боязни проявлять инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Помочь снизить тревожность своего ребенка могут родители, концентрируя свое внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, этим они способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Следующий вариант развития – демонстративность – это особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагируют на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Т.о. лучше найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные.

«Уход от реальности» - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демостративные, выпадают из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они витают в облаках. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Кроме психологической готовности к школьному обучению отмечают специальную и физическую готов­ность к школьному обучению. Специальная готовность включает умение читать, считать и писать. Физическая готовность включает хорошее состояние здоровья, фи­зическое развитие, развитие мелкой моторики и основ­ных видов движения (бег, ходьба, прыжки).

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению обеспечивается высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуаль­ной и волевой сферы. Отставание в процессе разви­тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в других, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности учебной деятельности.