Становление личностно ориентированного образования
Личностно ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 1980—90-х гг. Его становление в нашей стране было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии.
В 1920-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко распространенного исследовательского метода. Однако политический тезис о воспитании сознательных строителей социализма привел к требованию усвоения марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих социальному заказу. Дальнейшая идеологизация образования, а также развитие производства, потребовавшего огромную армию неквалифицированных работников, добросовестных исполнителей, надежных «винтиков», привели педагогику к мысли о главной цели обучения — формировании знаний, умений и навыков (ЗУНов). Следует заметить, что в это время в педагогике осуществлялись попытки комплексного построения учебных программ. Неудачи в практической реализации комплексности привели к предметной реализации обучения, что потребовало определения ЗУНов по каждому предмету. Однако личностная компонента сохранилась и в этой жестоко ориентированной на ЗУНы дидактике в виде требования творчества, самостоятельности и активности учащихся.
Второй этап развития советской дидактики (1930—50-е гг.) характеризуется определенной сменой акцентов в личностной компоненте. Идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формировании в этот период принципа сознательности и активности в качестве одного из основных дидактических принципов. Результативность работы учителя оценивалась по умению учащихся воспроизводить усвоенные знания и способности пользоваться ими на практике. Вместе с тем сохраняется ориентация на развитие личности, в том числе и с накоплением знаний.
Следующий период развития отечественной дидактики (1960-80-е гг.) связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития. Особенностью исследования процесса обучения является целостный подход. Если в предыдущий период основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения: содержания, организационных форм, методов и т. п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса. К ним можно отнести концепции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, проблемного обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, программированного обучения П. Я. Гальперина, Н. В. Талызиной, развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.
В контексте обсуждаемой проблемы правомерно поставить вопрос: являются ли теории П. Я. Гальперина — Н. В. Талызиной и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова личностно ориентированными? Сошлемся на обобщающую оценку этих теорий, данную В. П. Зинченко: «...в теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая, содержательная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за скобками, а скорее в подтексте...1».
Реализация этих концепций обучения на практике значительно обогатила представление о познавательных возможностях учащихся, позволила повысить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Существенно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся, за счет введения факультативных занятий расширились возможности индивидуализации обучения. В структуру содержания образования помимо традиционных знаний, умений и навыков включается опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни1. В дидактике появляется представленная на уровне целевых установок идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения — обучаемого.
В конце 1980-х гг. начинается следующий этап в развитии отечественной дидактики, характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных теорий и концепций. Прошел период «бумов» и оптимизации обучения, проблемного, программированного и развивающего обучения.
В этом интеграционном процессе четко обозначился системообразующий фактор — личность учащегося. Предшествующий ход развития теорий образования, опытно-практическая работа педагогов-новаторов, создание инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, регионально-национальных проектов образования привели к признанию необходимости сделать центром всего обра-зовательного процесса личность обучаемого. Поэтому представляется обоснованным с логико-исторических позиций допустить необходимость и законов мерность становления личностно ориентированного образования в середине 1990-х гг.
Личностно ориентированное образование основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Это образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения.
Рассматривая личностно ориентированный подход к обучению, И. А. Зимняя соотносит его с центрированным на ученике подходом, который формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. Суть этого подхода с позиции обучающего, по ее мнению, заключается в следующем:
• организация субъект-субъектного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;
• обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;
• формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;
• обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив;
• получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающимися;
• обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых;
• изменение позиции педагога как преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора1.
В. В. Сериков, теоретически обосновывая личностно ориентированное образование, подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Личностные функции — это те проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью».
В качестве таковых он выделяет функции «...мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)»1.
По мнению В. В. Серикова, следует пересмотреть цель образования. Личностно ориентированный подход не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они просто не могут быть адекватно присвоены ею, т. е. не могут приобрести личностный смысл. При такой трактовке цели образования не представляется возможным определить содержание образования и технологии его реализации.
Какие же выводы можно сделать на основе приведенных рассуждений?
1. Обобщение рассмотренных концепций обучения, представленности личностной компоненты в этих теориях, а также интерпретации личностно ориентированного обучения позволяет выделить основные его признаки:
• главная цель обучения — развитие личности обучающегося;
• личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;
• педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образовательного процесса;
• ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;
• формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности;
• полноценная компетентность обучающего обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;
• целью личностно ориентированного воспитания становится развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.
2. Личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации. Для личностно ориентированного образования характерно проявление сверхнормативной активности в строительстве себя, в учебе, общении, организации досуга и др.
3. Личностно ориентированное образование включает два взаимосвязанных процесса: личностно ориентированное обучение и личностно ориентированное воспитание. Они не могут быть реализованы в полном объеме на всех ступенях обучения, соотношение их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступени дошкольного образования определяющим является личностно ориентированное воспитание, на ступени начального школьного образования (1—4-й классы) — субъектно ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образования (5—9-й классы) — личностно ориентированное воспитание, на завершающей ступени образования — личностно ориентированное обучение, в различных вариантах послешкольного образования — личностно ориентированное профессиональное образование.