Изобразительная деятельность как средство отражения социального опыта ребенка

Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб., 2002.

заг». Он служит приемом, в котором любой мало привычный силь­ный раздражитель может сыграть роль «зигзага». Т.А.Хвиюзова в качестве такого «зигзага» использует интересное для ребенка сред­ство изображения (ватный тампон, нитки для рисования, камушек и т.д.), редко используемое в обычных занятиях по изобразительной деятельности, или занимательный прием (пуантилизм, цветовые пятна и т.п.). Здесь играют свою роль следующие методы: импрови­зация, когда случайное изображение пятен создает сразу несколько образов, или метод сравнения и сопоставления получившихся обра­зов посредством рисования линий, отпечатков [301, с. 99].

Была разработана комплексная программа педагогической коррекции средствами рисования нарушений в поведении дошколь­ников 5-7 лет. Содержание программы включает в себя пять блоков, каждый из которых направлен на коррекцию определенного сим-птомокомплекса [301, с. 109].

Общими целями коррекционной программыявляются:

• гармонизация развития ребенка;

• развитие творческого воображения посредством рисования;

• помощь в открытии своего «Я»;

• формирование навыков координации движений, уверенности руки;

• снятие конфликтностив системе отношений: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок.

Первый, вводный,блок занятий программы направлен на снятие у ребенка состояния эмоционального дискомфорта, создание для него ситуации успеха, развитие творческого воображения и ког­нитивных процессов путем выполнения заданий по организации ритмической структуры рисования; повышение уверенности в своих силах посредством использования контуров, подкладок разной кон­фигурации, линеек с экранами, использования техник рисования по опорным точкам, штриховки готовых форм предметов. Творческое воображение развивается в процессе составления предметов из гео­метрических форм; дорисовывания отдельных деталей до полного образа; нахождение в пятнах, линиях, отпечатках различных обра­зов.

Второй блок занятий призван решить проблему эмоциональ­ной неустойчивости личности, формируя у детей понимание эмо­циональных состояний людей, представлений о хороших и плохих поступках. Данный блок включает в себя занятия по работе с пикто­граммами, рисование предметов, обозначающих полярные понятия, и следующих тем: «Приятное - неприятное», «Радость - печаль», «Веселое - грустное».

В третий блок вошли занятия, направленные на коррекцию зависимости от окружающих. Задачами этого блока являются фор­мирование у детей самостоятельности в принятии решений, исполь­зование вариативности создания образов, обучение новым формам общения. В решении этих задач помогают следующие приемы рисо­вания: пуантилизм, кляксография, ш ры по интенсивному обучению.

Четвертый блок спланирован для снятия тревожности. Сюда вошли задания, связанные с развитием ручной умелости, формиро­ванием координированное™ и точности движений в процессе рисо­вания (проведение различных линий: спиралеобразных, пунктирных, волнистых, прерывистых и др.); серия занятий по коррекции стра­хов; пластилиновая живопись, рисование своего настроения.

Назначение занятийпятого блока заключается в снятии чув­ства враждебности и агрессивности у ребенка и, в связи с этим, пре­дусматривается решение следующих задач: формирование эмоцио­нального осознания своего поведения, негативных форм, мешающих налаживанию контактов с окружающими; своей роли в коллективе сверстников. Эти задачи решаются посредством рисования на темы:

«Какой ты сейчас», «Каким ты хочешь быть», «Красивое и без­образное», в игра по интенсивному обучению «Цвета эмоций».

В результате проведения коррекции была выявлена связь меж­ду повышенным уровнем развития творческого воображения детейи их благополучным эмоциональным состоянием [301, с. 109-112].

Таким образом, рассмотрев различные научно-теоретические подходы и практико-ориентированные исследования, можно сде­лать вывод о том, что изобразительная деятельность служит неиз­менным источником детского развития, обеспечивая созревание психики, личностное и социальное развитие ребенка, и является эф­фективным средством коррекции очень широкого спектра отклоне­ний и нарушений у детей дошкольного возраста.

Изобразительная деятельность как средство отражения социального опыта ребенка

Отечественная психология рассматривает основные законо­мерности развития изобразительной деятельности детей в свете тео­рии психического развития ребенка «путем присвоения им специфи­ческих человеческих свойств и способностей, возникающих в ходе исторического развития человечества и фиксированных в предметах материальной и духовной культуры. Понятно, что и психическая ре­гуляция изобразительной деятельности осуществляется при помощи психических действий, характерных для человека, которые должны быть присвоены ребенком» [200, с. 16].

Впервые попытка определить место рисования в общем про­цессе культурно-исторического развития была сделана Л С.Выготским. Он писал: «Основной и самой общей деятельностью человека, отличающей, в первую очередь, человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков». (72, с.67).

Считая генетически исходной формой знака - указательный жест, Л.С.Выготский рассматривал первые каракули детей и изо­бражение в дальнейшем сложных или отвлеченных понятий скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле этого слова: ребенок не рисует, а только указывает, его карандаш только закрепляет этот указательный жест. Но этого, как замечал Л.С.Выготский, недоста­точно для того, чтобы графическое изображение приобрело функ­цию знака. На помощь жесту приходит словесная речь, выражающая и закрепляющая связь этого изображения с предметом. В результате, рисование превращается в «графическую речь». Таким образом, рас­сматривая вопрос понимания природы рисования, Л.С.Выготский считал, что овладение рисованием есть овладение знаковой функци­ей, обозначения и сообщения, как одной из наиболее фундаменталь­ных человеческих психических способностей.

В статье «Предыстория развития письменной речи» (1928) Л.С.Выготский писал «мы видим, что рисование является графиче­ской речью, возникающей на основе словесной речи. Схемы, отли­чающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают нам словесные понятия, которые сообщают только существенные при­знаки предметов» [75, с. 163]. С таким пониманием детского рисо­вания не согласились даже современники великого ученого, но его указание на то, что детский рисунок - это переход от символа к зна­ку, определило направление дальнейших исследований.

Последующие исследования отечественных психологов пока­зали, что известный интеллектуализм концепции Л.С.Выготского может быть преодолен, опираясь на механизм, предложенный самим же Л.С.Выготским, который писал, что в раннем возрасте все психи­ческие функции развиваются «вокруг восприятия, через восприятие

т с помощью восприятия»[72].

Если Ж.Пиаже считал происхождение знаково-символической функции личным достижением ребенка [217], то Л.С.Выготский придерживался противоположной точки зрения, по­лагая, что в ее основе лежит опыт социального формирования лич­ности. Более подробно роль знаковых систем в развитии ребенка и в становлении его продуктивной деятельности будет рассмотренана­ми в 1-ом параграфе второй главы.

В культурно-историческойконцепции Л.С.Выготского дока-

зано, что детское развитие осуществляется благодаря тому, что ре­бенок живет в обществе и, общаясь с окружающими его людьми, ус­ваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положе­ние, А.В.Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами - социальные условия жизни ре­бенка [137].

Усвоение социального опыта совершается в процессе деятель­ности. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что для каждого возрастного пе­риода существует определенный вид деятельности, имеющий наи­большее значение для детского развития. Его называют ведущей деятельностью данного возрастного периода. В младенческом воз­расте (на первом году жизни) это непосредственно-эмоциональное общение с взрослым, в раннем возрасте (от года до трех лет) - пред­метно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте (от трех до семи лет) - сюжетно-ролевая игра[178].

Каждому из этих видов деятельности соответствуют опреде­ленные формы общения ребенка со взрослым. Наиболее подробно они изучались М.И.Лисиной и ее сотрудниками. В младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты. В раннем воз­расте тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка со взрослым, которое осуществляется в процессе их совместных действий с предметами. В дошкольном воз­расте, в связи с более сложными видами детской деятельности, по­являются и более совершенные формы общения. Это внеситуатив­ное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного дейст­вия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками[181].

Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее - и со сверстниками). Соответственно, те или иные откло­нения в деятельности и общении приводят к нарушениям в форми­ровании личности и поведения. Кроме того, особый специфический вклад в отклоняющиеся варианты развития вносят неблагоприятные условия воспитания и/или различные органические нарушения. К ним относятся сенсорные нарушения (нарушения слуха, зрения), ум­ственная отсталость (органическое поражение центральной нервной системы), задержка психического развития церебрально-органического генеза, нарушения опорно-двигательного аппарата и другие расстройства.