Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте

Этапы овладения логикой орудия:

1. неспецифическое использование орудия

2. выделение функции орудия, отсутствие ориентировки на способ его использования

3. выделение функции и способа использования орудия. Несогласованность движений руки и логики орудия.

Закономерности развития предметно-орудийных действий:

1. сотрудничество со взрослым, выполняющим функции носителя образца действия, контроля, коррекции, оценки

2. переход от тесно-совместной к совместно-разделённой и самостоятельной деятельности ребёнка

3. гетерохронность овладения функционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия (функционально-целевая сторона должна опережать операционно-техническую)

Предметная игра

3 этапа (Фрадкина Ф.И.)

· специфическое манипулирование предметом (1 год)

· сложные цепочки действий (1 года – 1 год 6 мес.)

· элементы воображаемой ситуации (замещение и роль «в действии», называние после игрового действия) (2-3 года)

Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте.

Развитие общения и предметно-орудийной деятельности (см. предыдущие вопросы).

Центральная линия развития – развитие речи, которое осуще­ствляется в контексте динамики видов деятельности и видов обще­ния ребенка — в предметно-орудийной деятельности и ситуативно-деловом общении.

Детерминанты развития речи – предметно-орудийная деятельность и ситуативно-деловое общение.

Функции речи – виды речевой деятельности.

Формы речи – социо-культурные средства речевой деятельности.

Два периода овладения речью:

· 1–1;6-1;8 – переходный, характеризующийся следующими особенностями: интенсивное развитие понимания, активная речь почти не развивается; активная речь ребенка своеобразна по семантике, лексике, фонетике, грамматике, синтаксису. Речь ребенка по семантике – многозначная (словом «ква-ква» обозначаются лягушка, пруд, лебедь, жидкость, запонка, киска).

· 1;8-3 – практическое овладение речью.

Формирование наглядно-действенного мышления как отражения скрытых сущностных связей и отношений объектов происходит в ходе овладения ребенком предметно-орудийными действиями. В исследованиях
П.Я. Гальперина показано, что в ходе формирования умения использовать орудия ребенок проходит четыре стадии: целенаправленных проб, «подстерегания», навязчивого вмешательства и объективной регуляции.

В исследованиях Н.X. Швачкина была доказана ведущая роль предметной деятельности ре­бенка для формирования понятийного мышления. Были выделены три стадии развития обобщений:

· обобщение по цвету, несущественному признаку, характерное
для 1-1;7 года;

· обобщение, названное «слово-имя», основанное на рядоположности существенного (форма)и несущественного (цвет) признаков (1;7-2 года) ;

· функциональные обобщения на основе выделения орудий­ной функции предмета (2-3 года).

Можно выделить следующие этапы формирования привязанно­сти:

· 0-6 месяцев — формирование потребности в контакте и близос­ти со взрослым, необходимых для выживания ребенка. Генезис
исходной поведенческой модели привязанности;

· 6-12 месяцев — на основе формирования «сохранения объекта» выделение образа матери как объекта поведенческой моде­ли привязанности. Начало дифференциации «своих» от «чужих». На чужих взрослых у ребенка 6-7 месяцев впервые возникает реакция страха. Происходит интернализация образа
матери и четкое выделение фигур привязанности;

· до 2-3 лет — осуществляется формирование устойчивых паттернов привязанности. Свидетельством их возникновения яв­ляются реакции ребенка на сепарацию (отделение) и разлуку с
матерью. Таким образом, если в младенчестве формируется потребность в контакте с близким взрослым, складываются исходные паттерны привязанности, то в раннем возрасте они преобразуются в устойчивые модели поведения, определяющие стратегию взаимодействия с близким взрослым и отношение ребенка
к миру в терминах базового доверия/недоверия к миру.

Кризис трех лет.

Кризис трех лет (впервые был описан Э. Келер в работе «О лич-ности трехлетнего ребенка») привлекал внимание В. Штерна, Ш. Бюлер. Однако интерпретация кризиса трех лет носила преимущественно негативный характер, рассматривалась как «болезнь» роста. В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, кризис рассматривался в его позитивном значении – формировании принципиально новой системы социальных отношений ребенка с миром с учетом его возрастающей самостоятельности. За каждым негативным симптомом кризиса Л.С. Выготский учил видеть позитивное достижение – новообразование, отражающее возросшие возможности ребенка. Д.Б. Эльконин называл кризис трех лет кризисом самостоятельности и эмансипации от взрослых.

В основе возникновения этого кризиса лежит противоречие двух тенденций, в равной мере определяющих жизнедеятельность и активность ребенка. Первая — стремление принять участие в жизни взрослых и распад прежней совместной предметной деятельности, уже освоенной ребенком. Вторая — утверждение самостоятельности через возможности осуществления самостоятельных намерений и действий — «Я сам!». В предкритической фазе можно наблюдать ряд симптомов, свидетельствующих о выделении ребенком себя как самостоятельного субъекта: острый интерес к своему изображению в зеркале; заинтересованность своей внешностью и тем, как он выглядит в глазах других. У девочек возникает интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность успешностью своей деятельности, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу и неуспех. Кризис трех лет относится к числу наиболее острых по поведенческой симптоматике. Ребенок становится неуправляемым, легко впадает в гнев и ярость. Прежние воспитательные методы терпят фиаско, поведение почти не поддается коррекции. Период кризиса трех лет очень труден как для взрослого, так и для самого ребенка.

Л. С. Выготский называл симптомы кризиса «семизвездием кризиса трех лет». К этим симптомам относятся:

1. Негативизм— отказ выполнять любые требования взрослого. Негативная реакция связана не с содержанием предложений взрослых, не с тем, что ребенок не хочет этого делать, а с тем, что эти предложения исходят от взрослых. Не редкость — стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию. Л. И. Божович приводит пример негативизма, когда ребенок, отказываясь продекламировать гостям стихи А. С. Пушкина, все-таки делает это в следующей форме: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». За негативизмом стоит противопоставление «Я-Взрослый», позволяющее ребенку утвердить свою самостоятельность.

2. Упрямство — ребенок настаивает на своем требовании не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением. За упрямством стоит выделение себя как личности со своими желаниями и мотивами.

3. Строптивость — носит более генерализованный характер, чем негативизм и упрямство. Безлична, направлена против всего устоявшегося, норм воспитания, прежнего образа жизни.

4. Своеволие — стремление к психологической самостоятельности намерений, эмансипации от взрослого, утверждению воли.

5. Обесценивание всего того, что раньше было значимо и дорого для ребенка. В частности, проявляется в том, что он начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; теряет интерес к прежним видам деятельности и занятий, игрушкам.

6. Деспотизм (диктат) — ревность. Диктат проявляется в том, что ребенок заставляет родителей делать все так, как он велит. По отношению к сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность, принимающая форму агрессии и конкуренции за родительские «ресурсы» внимания и заботы.

7. Протест-бунт — ребенок в состоянии непрекращающейся войны и конфликта с окружающими. Частые ссоры, сопротивление, неприятие ситуации.

Наряду с негативными симптомами можно выделить достижения ребенка. К концу раннего возраста он начинает называть себя, используя местоимение «Я», вместо третьего лица — имени «Маша», «Коля», как это было раньше.

Другим новообразованием кризиса трех лет является гордость за достижения.

Ранний возраст завершается кризисом «Я сам!» — рождением субъекта как автономной личности с самостоятельными намерени­ями, целями и желаниями, воплощенными в системе Я (Л.И. Божович) и личном действии (Д.Б. Эльконин). В основе лежит дос­тижение ребенком нового уровня автономии и самостоятельности, что ведет к переходу в эпоху детства.

Новообразование – внутренняя позиция.

Признаки сформированности ситуативно-деловой формы общения (по М.И. Лисиной):

· ребёнок пытается привлечь внимание к своей деятельности

· ищет оценку своих успехов

· обращается за поддержкой в случае неуспеха

· уклоняется от «чистой» ласки, охотно принимая её как поощрение своих достижений