Процедура проведения и регистрации результатов. 1-й этап

Психолог должен обратить внимание ребенка на правую часть листа.

Инструкция 1.«Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку. (В этот момент внимание ребенка обращается на первое (верхнее) эталонное изображение, нижнее эталонное изображение в левой части листа должно быть закрыто от ребенка ладонью или листком бу­маги и т. п.) Поищи среди всех фигур (рукой обводится правая часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Покажи их».

Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие фигурки, которые к ней подходят».

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка.

Психолог на первом этапе не должен называть ни одного из признаков эта­лонного изображения (то есть цвет, форму, величину, высоту) и обсуждать с ре­бенком причину выбора тех или иных изображений как подходящих к эталону.

Все выборы ребенка (которые он делает, показывая пальцем, каким-либо иным способом выбирая подходящие к эталону), его речевые и эмоциональ­ные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола.

Й этап

Внимание ребенка обращается на второе (нижнее) эталонное изображение. Верхнее изображение слева при этом должно быть закрыто от ребенка (ладо­нью, листком бумаги и т. п.).

Инструкция 2.«А теперь подбери подходящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней подходят».

И на этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка.

Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола, относящихся к данному эталону.

Й этап

Перед ребенком помещается другой тестовый лист. Указывая на верхний эталон в левой части листа, психолог повторяет инструкцию второго этапа. Точно также нижнее эталонное изображение в этот момент должно быть зак­рыто от ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.).

После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур психолог мо­жет спросить у него, почему эти фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на первом, втором или третьем этапах, дается положительная оценка его работы (например, «молодец», «ум­ница», «все было хорошо»).

4-й этап

Как и при работе с объемным вариантом этот этап проводится лишь в слу­чае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Проведение четвертого этапа полностью аналогично проведению третьего этапа, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхнее эталонное изображение слева.

Анализ результатов

При анализе результатов, в первую очередь, необходимо обратить внима­ние на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций, следование им. Также необходимо оценить степень заинтересованности ребен­ка в выполнении нового для него вида деятельности.

Оценивается и анализируется соответствие актуального для ребенка обоб­щающего (классификационного) признака нормативному для его возраста. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько ус­тановление соответствия уровня актуального развития обобщающих операций возрастным нормативам.

Анализ полученных результатов полностью базируется на представлениях Л. С. Выготского об этапах формирования понятий в детском возрасте¹³.

В каждом возрасте подбор и объединение в одну группу абстрактных объек­тов (как и конкретных предметов в методике Предметная классификация) происходит в соответствии с тем, на какой стадии находится развитие понятийно­го мышления ребенка.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот реально ведущий обобщающий признак, который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого».

Особую диагностическую значимость методика исследования уровня ак­туального развития понятийного мышления получила при отграничении де­тей с речевыми нарушениями от детей с тотальным недоразвитием. Если при работе с предметной классификацией у детей с различными речевыми и невыраженными интеллектуальными нарушениями (различные варианты парциальной несформированности) актуальным является какой-либо при­знак (например, цвет), то при использовании модификации методики Вы­готского—Сахарова для этих категорий детей актуальным является признак, как правило, более высокого уровня (в нашем случае — форма). В то же вре­мя для детей с тотальным недоразвитием в ситуации выполнения данной методики актуальным признаком понятийного развития будет продолжать оставаться признак того же уровня, что и при обследовании с помощью методики детской предметной классификации (то есть для данного приме­ра — цвет). Таким образом, в данном случае мы можем говорить о выявлении и «опредмечивании» зоны ближайшего развития в виде разных уровней сформированности обобщающей функции для конкретных и абстрактных понятий.

Возрастные нормативы выполнения

Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным явля­ется определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные наиболее типичные варианты выбора абстрак­тного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком. Следует заметить, что при работе с объемным вариантом методики (реальные объемные фигуры) возрастные нор­мативы несколько «сдвигаются» в более ранний возраст (примерно на полгода):

□ В возрасте 2,5—3,5 летдети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса или коллекции (по Л. С. Выготскому) [27, т. 2], то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменяться при следующем выборе

□ В возрасте от 3—3,5до 4 летосновным признаком для объединения является цвет.

□ От 4 до 5 летнормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы (например, «квадратный», «треугольный», «круглый» и т. п.).

□ От 5 до 6 летосновным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые или полные формы, но также полуформы (усеченные формы). Например, к эталонному изображению маленького красного треугольника будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и цветов. □ Ближе к 7 годаммышление ребенка становится более отвлеченным. К этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и фор­ма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для вос­приятия признакам, таким, как высота, площадь фигуры (ее величина). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить психолога, по какому признаку надо выбирать фигуры.

Учитывая, что наиболее важные изменения в формировании функции обоб­щения этих категорий (цвет, форма, размер, высота) в норме происходят меж­ду 3 и 6 годами, для детей старше 6-летнего возраста использование данной модификации методики, с нашей точки зрения, малоцелесообразно. Исклю­чение составляет исследование понятийного развития детей с тотальным не­доразвитием или искаженными вариантами развития.

ПРЕДМЕТНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ (вариант для детей 3-8 лет)

Основой для разработки данного варианта предметной классификации по­служили представления Л. С. Выготского о формировании понятий в детском возрасте (1934).

Согласно этим представлениям, «первая ступень в образовании «житейс­ких» понятий — это образование неоформленного и неупорядоченного мно­жества, выделение кучи каких-либо предметов... без достаточного внутренне­го основания, без достаточного внутреннего родства... не объединенных между собой элементов». Вторая фаза в развитии понятийного мыш­ления — мышление в комплексах: «обобщения... представляют по своему стро­ению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами». Само по себе комплексное мышление проходит ряд стадий: ассоциативный комплекс, «комплекс — коллекция», цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятия. Последнее, «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой вторую ступень и открывает третью ступень..., служа соединительным звеном между ними». Третьей фазой становления понятийного мышления, на которой ребенок объединяет предметы в группу, руководствуясь общим при­знаком функционального характера, является потенциальное понятие. Такого рода понятия вырабатываются в рамках практического, действенного мышления и имеют много общего с псевдопонятиями. В то же время «здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает ... конк­ретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе». Подоб­ные функциональные объединения существуют в детском мышлении вплоть до наступления школьного возраста. Четвертая фаза осуществляется, по мне­нию Л. С. Выготского, только в подростковом возрасте и называется им «по­нятием в истинном значении этого слова» — истинным понятием.

Таким образом, на каждом возрастном этапе для ребенка наиболее важным, смыслообразующим (до определенной степени — классификационным) будет выступать тот или иной признак (функция) предмета (в случае предметной классификации — реалистического изображения предмета), на основе кото­рого будет формироваться то или иное объединение этих предметов или их изоб­ражений.

Этот детальный анализ системы формирования понятий в детском возрас­те и лег в основу подбора стимульного материала для детского варианта пред­метной классификации. Подобные же соображения определили и материал описанного ранее модифицированного варианта методики Выготского—Саха­рова, что позволяет, используя обе методики в определенной последователь­ности, сопоставлять результаты их выполнения ребенком.

Таким образом, крайне важным для детского возраста представляется не столько выявление уровня обобщения, как это понимается во «взрослой» ди­агностике, сколько определение актуального уровня понятийного развития ребенка — выделение признака, являющегося для ребенка классификацион­ным в настоящий момент исследования, «уход» в генетические корни процес­са образования понятий [91; 95].

Использование стимульного материала стандартной предметной классифи­кации, как это описывается в литературе, пред­ставляется нам целесообразным лишь с определенного возраста, поскольку требует достаточно больших, как временных, так и энергетических, затрат на выполнение ребенком этой методики и определенной зрелости мотивационной сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объе­мом стимульного материала). Помимо этого, полиграфическое исполнение стандартного варианта не ориентировано на выделение тех признаков, кото­рые являются для детей дошкольного возраста существенными и смыслообразующими (в частности, цвета и формы). К тому же описываемая в упоминае­мых источниках процедура проведения в ее варианте для детей дошкольного и младшего школьного возрастов не позволяет отличить обученность ребенка (то есть «знаемость» им определенных понятий) от актуального для него уровня понятийного развития, которым он пользуется «в жизни», поскольку предпо­лагает подачу стимульного материала в уже заданных взрослым понятийных категориях (одежда, мебель, транспорт и т. п.).

Работа над предлагаемым вариантом детской предметной классификации проводилась с 1983 года. Стимульный материал (рис. 9.3) подбирался и с уче­том особенностей зрительного восприятия детей, частотности понятий, изоб­раженных на картинках. Клиническая апробация проводилась на группах детей

с условно нормативным развитием и различными категориями отклоняюще­гося развития (тотальное недоразвитие, задержанное, искаженное и дисгар­моничное развитие, различные варианты парциальной несформированности, отдельные виды поврежденного и дефицитарного развития). Данные получе­ны на основе более чем 4000 наблюдений детей в возрасте от 3 до 8—9 лет.

Цель.Выявление актуального уровня развития понятийного мышления ре­бенка.

Материал.Данный вариант представляет набор специально подобранных цветных реалистических изображений:

□ 1-я серия — 25 карточек размером 5x5 см;

□ 2-я серия — 32 карточки размером 7x7 см.

Принципы подбора стимульного материала базировались на описанных выше теоретических положениях Л. С. Выготского о формировании понятий у детей и заключались в следующем:

□ Должны быть представлены изображения по всем значимым для детского восприятия признакам — цвет, форма, величина и т. п.

□ Должны присутствовать изображения, несущие в себе несколько признаков одновременно, поскольку до определенного возраста именно перцепция, в соответствии с законом гетерохронии развития, «ведет» за собой развитие мышления и речемыслительной деятельности в целом. На­пример, изображение арбуза может спровоцировать как объединение картинок по цветовому признаку, так и по признаку формы (округлость), или в то же время по функциональному (съедобное) и понятийному при­знакам (фрукт — овощ).

□ Изображения должны быть безукоризненны с полиграфической точки зрения и общее их количество, безусловно, должно быть ограничено та­ким образом, чтобы, будучи разложены перед ребенком, они находили« в поле его зрения. В связи с этим размер и количество изображений дол­жны быть соотносимы с возрастными показателями зрительного воспри­ятия.

Возрастной диапазон применения.Специфика современного состояния дет­ской популяции порой позволяет работать с данным стимульным материален, вплоть до 9—10-летнего возраста. Наиболее оптимальным является использование 1-й серии предметной классификации для детей от 3 до 5 лет, 2-й серии — от 5 до 8 лет. Для детей старше 8-летнего возраста без выраженных интеллектуальных нарушений представляется целесообразно использована стандартного варианта предметной классификации, представленной в следующем разделе.

Процедура проведения и регистрации результатов

Карточки в случайном порядке раскладываются на столе перед ребенком, желательно, чтобы изображения, имеющие схожие признаки (например, оди накового цвета или формы), не лежали вместе (не находились друг подле друга

Инструкция 1.«Посмотри на эти картинки, все ли тебе тут знакомо?» При отрицательном ответе — незнакомые картинки обсуждаются. При положительном — обсуждать или называть картинки не следует.

После этого берется первая стимульная карточка, обладающая каким-либо явно выраженным признаком (цветом, формой, каким-либо другим признаком, по мнению специалиста, в целом соответствующим уровню понятийного развития ребенка), которая в то же время может быть отнесена и к определен ному понятийному полю «более высокого уровня».

Инструкция 2.«Из всех лежащих перед тобой картинок подбери подхода тую(выделяется интонацией) вот к этой».

Такая «глухая» инструкция подается специально для того, чтобы избежать каких-либо наводок со стороны психолога. Вместо слова «подходящую» мог быть использованы сходные по смыслу слова и выражения: «похожие», «которые можно сложить вместе с этой».

Если ребенок не решается начать выбирать что-либо, ему оказывается стимулирующая помощь и говорится, что не бывает правильного или неправильного выбора, а все, что он выберет, будет правильно. В начале работы от ребенка не требуется объяснение причины подбора. Ребенок просто подбирает к первой стимульной карточке все подходящие. Их может быть одна, две, три и более. Не имеет смысла останавливать ребенка, если специалист «улавливает» принцип, по которому ребенок подбирает изображения. Однако если; после второго-третьего повторного выбора (подбора к уже другим изображениям) психологу не ясен принцип подбора ребенком изображений (невоз­можно вычленить какой-либо смыслообразующий признак или выбор прин­ципиально хаотичен), допустимо спросить, почему эти картинки являются подходящими к изображению-стимулу. После каждого такого выбора карточ­ки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением—стимулом в соответствии с гипотезой психолога, касающей­ся ведущего классификационного признака, который используется ребенком для подбора. Например, если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки в соответствии с формой изображенного на карточке-стимуле объекта, то для подтверждения этой гипотезы логично при выборе следую­щей карточки-стимула предложить изображение с явной «провокацией» ка­кой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно картинкой вниз, в то время как карточка-стимул должна быть видна ребенку все время.

Далее, в зависимости от того, какой из признаков выбирается ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка этого объединения в этот момент не производится), выбирается следующая карточка—стимул.

Процедура повторяется 3-5 раз до тех пор, пока не станет понятен прин­цип выбора ребенка, то есть психолог поймет, какой признак (или признаки) является ведущим в актуальной познавательной деятельности ребенка.

При подборе к третьей или последующей карточке-стимулу у ребенка мож­но спросить, почему он считает эти изображения (картинки) подходящими друг к другу, почему он объединил их вместе (вариант: «сложил в одну кучку»).

После завершения исследования в любом случае дается позитивная оценка результатов деятельности ребенка.

В среднем, процедура исследования занимает от 7 до 12 минут.

Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, его реплики, а позже и объяснения, эмоциональные реакции и характер работы регистрируются в про­токоле.

В процессе работы с ребенком также отмечаются показатели работоспособ­ности, темповые характеристики, мотивация ребенка, критичность и адекват­ность реакций, а также особенности зрительного восприятия (в том случае, если ребенок неправильно узнает или не может опознать какое-либо изображение)¹⁵.

Анализ результатов

Следует еще раз особо отметить, что с помощью данной модификации пред­метной классификации выявляется тот ведущий (обобщающий, классифика­ционный) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно при работе с деть­ми, занимающимися с логопедом. Такой ребенок без труда может дать обоб­щающие названия группе изображений, относящихся к тому или иному поня­тию. Но чаще всего это будет означать лишь «отработанность» этой темы со специалистом. В то время как актуальным (используемым в жизненной прак­тике) для ребенка будет являться смыслообразующий признак более «низко­го» возрастного уровня.

Так, при традиционном проведении классификации [17; 43; 63; 122; 134] ребенок может дать истинно понятийные обобщающие названия для групп изображений («транспорт», «одежда», «мебель» и т. п.), а при «свободном» объе­динении актуальными по-прежнему будут ситуативная близость или функци­ональная связь (потенциальное понятие, по Л. С. Выготскому). То есть в этом случае мы не сумеем определить актуальный уровень обобщающих операций, характерный для «спонтанной» познавательной деятельности ребенка.

В том случае, когда ребенок младшего школьного возраста подбирает кар­тинки преимущественно по несущественным, «латентным» признакам, имеет смысл проверить гипотезу о наличии искажений мышления, используя для этого методики Исключение предметов, Определение понятий и Сравнение поня­тий, другие методики подобной направленности.

Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным явля­ется определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка. Ниже приводятся основные наиболее типич­ные способы подбора изображений в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком.

Возрастные нормативы выполнения

□ От 2 до 3 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по прин­ципу цепного комплекса, то есть любой признак картинки может стать смыслообразующим и поменяться при предъявлении следующего ана­логичного изображения.

□ От 3 до 4 лет основным признаком для объединения является цвет.

□ От 4—4,5 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ре­бенка является признак формы. Например: «вытянутое», «длинненькое», «круглое» и т. п.

□ Около 5 лет встречаются выборы по сходству элементов (частей) изображений. Например: «с хвостиками», «с закорючками», «с остреньким» и т. п. Следует отметить, что подобные выборы нельзя считать «латентными», то есть несущественными, второстепенными, поскольку именно ответы в этот возрастной период могут являться смыслообразующими.

□ От 5 до 6,5 лет основным признаком для объединения предметов является ситуативный и/или ситуативно-функциональный (просто функциональный) признаки, которые были описаны Л. С. Выготским как потенциалъные понятия.

□ После 5,5-летнего возраста наряду с ситуативным и/или ситуативно-функциональным признаками при объединении предметных изображений появляются так называемые псевдопонятийные объединения — то есть ребенок может к самолету подобрать шарик, поскольку «они оба лета­ют», и в то же время к картинке с изображением собаки подобрать изоб­ражения других животных, поскольку «это звери».

□ Вплоть до 7-летнего возраста в классификации предметных изображений могут сосуществовать различные основания для объединения изображений в группы. Это не свидетельствует о так называемой разноплановости мышления, а отражает, в основном, смену ведущего классификационного признака. Следует только учитывать, что доля «псевдопонятийных» (по Л. С. Выготскому) объединений должна неуклонно возрастать.

□ Ближе к 7—8-летнему возрасту мышление ребенка становится более отвлеченным, и псевдопонятия как «мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка» начинают уступать свое место собственно понятийному мышлению. В этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения в соответствии с их категориальной соотнесенностью. Как уже говорилось, такие наиболее частотные и значимые для ребенка понятия, как, например, «животные», ребенок мог использовать и ранее.

□ С другой стороны, еще до 8—9-летнего возраста у детей могут наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или функционально-си­туативному принципу, что нельзя рассматривать как несформированность понятийного мышления.

□ Начиная с 9—10-летнего возраста, мы считаем возможным для целей исследования особенностей понятийного мышления (искажений, опоры на латентные признаки, разноплановость и т. п.) употребление стандартного варианта предметной классификации (как стимульного материала, так и процедуры проведения).

ПРЕДМЕТНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ (вариант для детей 9-12 лет)

Методика Предметной классификации (возможно, более известная как Клас­сификация предметов) в приводимом здесь стандартном варианте впервые была предложена К. Гольдштейном (1920) для обследования взрослых больных с афатическими расстройствами. В дальнейшем она была модифицирована Л. С. Выготским и Б. В. Зейгарник.

Стандартный вариант предметной классификации (стимульного материа­ла и процедуры проведения) реализует возможность эффективного исследова­ния актуального развития понятийного мышления, начиная с того момента, когда ребенок «вырастает» из мышления в комплексах.

Цель. Исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики и уровня сформированности. Изучение последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, исследование особенно­стей памяти, объема и устойчивости внимания, личностных реакций ребенка на достижения и неудачи.

Материал.Стандартный тестовый набор методики состоит из 70 карточек (34 цветных и 36 черно-белых изображений). На карточках приведены пред­метные изображения, предполагающие категориальную классификацию (рис. 9.4). Предполагается такая категоризация, как: овощи—фрукты, одежда, животные, насекомые, рыбы, люди, растения, посуда, мебель, транспорт, из­мерительные приборы и т. п.

В нашей стране принята предметная классификация, которая была апробирована и долгое время использовалась в лаборатории экспериментально: патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Особенности художественного и полиграфического оформления каждой карточки имеют «определенное, существенное для эксперимента значение. Поэтому пользоваться самостоятельно кустарно изготовленными карточками ... не рекомендуется. При таком кустарном подборе карточек часто возникают артефакты».

Возрастной диапазон применения.Метод предметной классификации в ei классическом варианте применим в полном объеме для исследования детей, начиная с 8,5-9-летнего возраста.

Процедура проведения и регистрации результатов

В проведении исследования можно выделить предварительный этап и т{ основных этапа.

Предварительный этап

Внекоторых случаях до начала работы необходимо дать ребенку какую-либо мотивировку задания, характеристику его смысла. Это делается по-разному взависимости от настроения, состояния и особенностей ребенка. Необходимо также тщательно перетасовать всю колоду карточек, чтобы карточки находи­лись в случайном порядке. Ребенку показывают колоду, раскладывая первые из них (4—5 штук) на столе: внимание ребенка обращается на то, что все изоб­ражения различные. Затем ребенку подается вся колода изображениями вверх, после чего начинается 1-й этап исследования.

1-й этап

Инструкция1. «Разложи карточки, складывая подходящие вместе, — что к чему подходит». При этом названия групп и их количество не указывается. Если ребенок начинает задавать вопросы, как раскладывать, то имеет смысл уклон­чиво ответить ему: «Ты начни, потом увидишь сам, как надо».

На первом — «глухом» — этапе ребенок самостоятельно раскладывает кар­точки и группирует их в соответствии со своими представлениями. Все дей­ствия (раскладывание) и высказывания ребенка необходимо регистрировать в соответствующем разделе протокола. На первом этапе важно отметить:

□ как ребенок пытается ориентироваться в новом задании;

□ сам ли он понял задачу;

□ какое количество стимулирующей или организующей помощи (обучающая помощь при работе с данной методикой не предусматривается) необходимо ему, если инструкция не понята;

□ начал ли ребенок сразу объединять предметы по «сортам», либо стал класть рядом, «как в жизни бывает», или вообще просто раскладывает карточки подряд на столе.

Примечание.На данном этапе необходимо проследить, чтобы ребенок не выбирал из колоды «подходящие» карточки, а выкладывал их все подряд, не пропуская, на стол, формируя те или иные группы.

2-й этап

После того как выложены первые 8—10 карточек и самостоятельно образо­ваны группы, ребенка приостанавливают положительной оценкой «хорошо, молодец». При этом не оценивается, что было сделано и правильно ли собра­ны группы, а лишь предлагается для групп, которые были сделаны, дать «об­щее» для всех картинок слово, название. Этим начинается 2-й этап работы — самый продолжительный.

Инструкция 2.«Продолжай раскладывать, как ты это делал. Разложи все кар­точки по группам и каждой группе дай свое название — общее для всех картинок».

На протяжении всего этапа задаются уточняющие вопросы по поводу той или иной группы или карточки. В протоколе отмечаются как исправления («пе­рекладывания» карточек из одной группы в другую), так и изменения назва­ний групп в процессе их формирования. Необходимо отметить, почему ребе­нок сделал ту или иную поправку.

В завершение этапа необходимо, чтобы ребенок дал название каждой из выделенных им групп и объяснил свои обобщения. Не следует дотошно спра­шивать ребенка о тех группах, которые сложены «специфично», с точки зре­ния специалиста. Если психолог замечает непонятную для него группировку, он должен спросить ребенка об 1—2 адекватно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой имеет место данная «специфичная» ра­складка. Иногда целесообразно вообще не замечать допущенные «ошибки», и для того чтобы проследить, но обнаружит ли их сам ребенок, и для того что­бы исключить «наводки» со стороны специалиста.

Если ребенок начинает расспрашивать, как нужно собирать группы, психо­лог должен отвечать уклончиво, не наводя его на какую-либо подсказку: «Как тебе самому хочется». Результат подобного объяснения, а именно, какие ребе­нок создает группы после такой инструкции, обязательно должен быть отме­чен в протоколе.

2-й этап следует считать законченным тогда, когда с той или иной степенью вмешательства психолога (желательно минимальной) все картинки отнесены к тем или иным группам и всем группам, в свою очередь, даны соответствую­щие общие названия.

Часто в отношении одной или нескольких карточек ребенок затрудняется в определении подходящей группы. В этом случае обязательно необходимо полу­чить от ребенка адекватные объяснения, а в случае полной невозможности «оп­ределить» куда-либо карточку — ее можно убрать, чтобы не «затормозить» даль­нейшую работу и не спровоцировать негативное отношение к исследованию.

Когда группы собраны и названы, переходят к 3-му этапу работы.

Й этап

На этом этапе ребенку предлагается соединить (объединить) выделенные группы между собой так, чтобы этим новым укрупненным группам можно было дать общее для всех картинок название. Возможность образования более круп­ных групп свидетельствует о более высокой степени сформированности обоб­щающих операций.

Инструкция 3.«Раньше ты складывал карточку с карточкой. А теперь нужно объединять группу с группой так, чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каж­дой такой новой группе можно было дать общее название, как и раньше».

По мере того как ребенок производит объединение (укрупнение) групп, спе­циалист задает уточняющие вопросы по поводу той или иной новой группы.

Проведение исследования должно тщательно протоколироваться (характер такого протоколирования был показан еще С. Я. Рубинштейн в ее моногра­фии [88]). Необходимо фиксировать все группировки — адекватные (понятий­ные) и своеобразные, специфичные. При этом важно отметить в протоколе отношение испытуемого к обнаруженной особенности группировки: это по­могает более точно определить мотивировку данного суждения, характер про­цессов обобщения, наличие или отсутствие критичности. Правильная регист­рация высказываний и характера деятельности испытуемого, «маршрута» егс группировок (изменений в составе групп, перекладывание карточек) позволя­ет получить информативный материал, отражающий особенности мыслительной деятельности и, помимо показателей обобщения и отвлечения, дает воз­можность оценить такие показатели, как разноплановость мышления, соскаль­зывание на побочные, случайные признаки: яркие, чувственные, необычные, «слабые» или причудливые и т. п.

Анализируемые показатели

□критичность и адекватность выполнения;

□ уровень доступности задания;

□ уровень развития обобщений —основной, преимущественный тип обобщений;

□ наличие специфики мыслительной деятельности (разноплановость мышления, опора на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации, инертность мышления);

□ объем необходимой помощи;

□ характер деятельности ребенка.

Анализ результатов

Большое значение в исследовании методом предметной классификации имеет то, как ребенок относится к заданию, как легко распределяет карточки и дает названия группам, в каком темпе работает, как принимает помощь и каков ее объем или вид (стимулирующая, организующая, иная). При анализе ре­зультатов необходимо обратить внимание также на адекватность и критич­ность ребенка и к самой процедуре проведения, и к своим действиям и решениям. Легко определить и его активный словарный запас.

Анализ и оценка тех или иных действий и высказываний ребенка должны соотноситься с этапами выполнения заданий, поскольку схожие ошибки, до­пущенные на втором и третьем этапах, будут иметь различное значение. Ошиб­ки ребенка на первом этапе еще не дают полной картины особенностей разви­тия его мышления, поскольку он может не так понять задачу или ему требуется более длительный период для включения в работу.

Работа ребенка на втором этапе дает возможность выявления не только уров­ня развития обобщений (достаточный или низкий уровень обобщающих опе­раций, склонность к конкретному или ситуативному мышлению, доступность сложных обобщений), но и специфики мыслительной деятельности (элемен­ты разноплановости мышления, опоры на несущественные, латентные при­знаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации, инертность мышления и т. п.).

На втором этапе интерес также представляет не только наблюдение за спе­цификой подбора групп, но и обсуждение места той или иной карточки в той или иной группе. Ответы ребенка и изменение хода работы под влиянием воп­росов психолога являются очень ценным материалом для анализа особенно­стей мышления. В свою очередь, «умение ставить вопросы и делать замеча­ния — это особое искусство экспериментатора» [88, с. 93].

Анализ названий групп производится не только в отношении возможности ребенка найти обобщающее слово и адекватности его подбора, но и с точки зрения их причудливости, вычурности, излишней взрослости или, наоборот, неадекватной возрасту детскости. Так, например, группе «одежда» дается на­звание: «Те объекты среды, которые защищают человечество от холода» или, наоборот, по-детски: «кофточки». И в том, и в другом случае данная группа может быть собрана идеально, но ее название будет отражать (в каждом конк­ретном случае) различную специфику мыслительной деятельности ребенка.

В то же время наличие одного какого-либо «вычурного» названия группы или одной непонятно по какому признаку собранной группы нельзя оцени­вать как патологичность мышления ребенка. Подобный факт скорее всего мож­но рассматривать как своеобразный «артефакт», возникший при проведении обследования.

Адекватной тактикой деятельности психолога в этой ситуации будет провер­ка этого единичного факта с помощью методик, способных «высветить» осо­бенности мыслительной деятельности ребенка. Такими методиками, как уже упоминалось, являются методики Исключение предметов (4-й лишний), Опреде­ление понятий и Сравнение понятий, созданные, в основном, с целью выявления специфики мыслительной деятельности и нарушений динамики мышления.

Третий этап выявляет доступность формирования ребенком более сложных обобщений, обобщений более высокого порядка. Если ребенок выражено затрудняется в укрупнении групп или формирует обобщенные группы случайно, то вполне возможно проведение своеобразного обучения (оказание того или иного вида помощи). Наиболее часто используются следующие стратегии помощи: