Психологические проблемы адаптации к новой культуре

Интерес к проблемам межкультурной адаптации возник в мировой науке в начале XX в. Серьезные исследования проводились в этнологии и антропологии при изучении аккультурации, определяемой как культурные изменения, возникающие при постоянном, непосредственном контакте между двумя культурными или этническими группами. Первоначально аккультурация рассматривалась как феномен только группового уровня, и лишь значительно позже было введено понятие "психологическая аккультурация". Но и в этом случае имеются в виду изменения аттитюдов, ценностных ориентаций, ролевого поведения у индивидов, чья группа подвергается коллективной аккультурации.

С 50-х годов в психологии проявился интерес к межкультурной адаптации индивидуальных переселенцев и "визитеров", что стимулировалось послевоенным бумом в обмене студентами и специалистами и массовыми миграционными процессами. Речь идет прежде всего о многочисленных исследованиях приспособления к новой культурной среде с акцентом на патологические феномены (невротические и психосоматические расстройства, отклоняющееся и преступное поведение). Успешное приспособление определяется как ощущение гармонии с окружением [см. (15), с. 154)], а основное внимание уделяется анализу чувства удовлетворенности, психологического благополучия и душевного здоровья "чужаков". Практически не затрагиваются возможные аккультурационные изменения. Это отражается в обращении к понятиям "культурный шок" и сходных с ним — "шок перехода", "культурная утомляемость".

Термин "культурный шок" был введен К. Обергом, который исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровождается неприятными чувствами (потери друзей и статуса, отверженности, удивления и дискомфорта при осознании различий между культурами), путаницей в ценностных ориентациях и собственной личностной идентичности. Симптомами "культурного шока" могут оказаться недостаток уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница, психосоматические расстройства, депрессия [см. (14)].

Чаще всего "культурный шок" ассоциируется с негативными последствиями, и лишь немногие обращают внимание на его позитивную сторону хотя бы для тех индивидов, у кого первоначальный дискомфорт ведет к принятию новых ценностей, аттитюдов, моделей поведения и в конечном счете важен для саморазвития и личностного роста. Так, с точки зрения Я. Ким, при благоприятных условиях вхождения в новую культуру индивид проходит цикл "стресс — адаптация — личностный рост" [см. (12)].

Как правило, проблема "культурного шока" рассматривается в контексте так называемой U-образной кривой процесса адаптации, который включает три основных этапа. Первый характеризуется энтузиазмом и приподнятым настроением, второй — фрустрацией, депрессией и чувством замешательства, которое на третьем этапе медленно переходит в чувство уверенности и удовлетворения. У временных "визитеров" это часто связано с предвкушением возвращения на родину. Но им приходится пройти через дополнительные трудности во время реадаптации к родной культуре. Этапы реадаптации повторяют U-образную кривую, поэтому для всего цикла была предложена концепция W-образной кривой.

Однако многочисленные исследования последних лет ставят под сомнение эмпирическую валидность U- и W-образных кривых. Так, далеко не все "визитеры" начинают пребывание в чужой стране с "медового месяца", а этап депрессии не является универсальным. Даже результаты работ, поддерживающие гипотезу, свидетельствуют о значительных различиях в протекании процесса адаптации и его продолжительности — от нескольких месяцев до 4-5 лет.

Степень выраженности "культурного шока" и продолжительность адаптации определяются характеристиками как самих "визитеров" и переселенцев, так и своей и чужой для них культур. К факторам первого типа можно отнести:

1. Индивидуальные различия — демографические и личностные. Так, молодые, высокоинтеллектуальные и высокообразованные люди адаптируются быстрее. В некоторых исследованиях было установлено, что женщины имеют больше проблем в период адаптации, чем мужчины. Однако объектом исследований чаще всего оказывались женщины из традиционных культур, на адаптацию которых влияли более низкие, чем у соотечественников-мужчин уровни образования и профессионального опыта. А у американцев половых различий, как правило, не обнаруживалось.

Давно установлено, что авторитарные личности менее эффективно овладевают новыми социальными нормами, ценностями и языками. Что касается других личностных переменных, то предприняты попытки выделения "overseas type" — человека, который в наименьшей степени сталкивается с трудностями при вхождении в инокультурную среду [см. (11)]. Это индивид экстравертного типа, открытый для общения и интересующийся окружающими, уверенный в себе и профессионально компетентный. В системе его ценностей большое место занимают ценности общечеловеческие.

2. Готовность к переменам. В большинстве случаев мигранты восприимчивы к изменениям, так как обладают мотивацией к адаптации. Это относится и к "визитерам". Так, мотивы пребывания за границей иностранных студентов достаточно специфичны и ориентированы на цель — получение диплома или ученой степени, которые могут обеспечить им карьеру и престиж. Ради достижения этих целей студенты готовы выдержать различные тяготы.

На "приживаемости" благоприятно сказываются также наличие доконтактного опыта (знание языка, культуры, условий жизни в определенной стране) и предшествующий опыт пребывания за границей.

3. Индивидуальный опыт пребывания в ино культурной среде. Одним из важнейших факторов, благотворно влияющих на процесс адаптации, является установление дружеских отношений с местными жителями. Но и неформальные межличностные отношения с соотечественниками могут способствовать успешной "приживаемости", когда друзья из своей группы выполняют функцию социальной поддержки. Однако это не всегда способствует успешной адаптации, так как ограниченность социального взаимодействия с местным населением может усилить чувство отчуждения.

Среди влияющих на адаптацию характеристик взаимодействующих культур следует выделить:

1. Степень сходства или различия между культурами. Для оценки степени сходства культур используются различные индексы культурной дистанции, в которые обычно включают язык, религию, структуру семьи, климат, пищу и одежду. Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что степень выраженности "культурного шока" положительно коррелирует с культурной дистанцией [см. (9)].

2. Особенности культуры, к которой принадлежит переселенец или "визитер". Так, имеются данные (например, статистика самоубийств иностранцев во Франции), что с большими трудностями в процессе адаптации сталкиваются японцы. Это можно объяснить характерной для японской культуры ритуализированностью поведения и сильным беспокойством японских "визитеров", что они ведут себя неправильно, так как не знают "кода поведения" в стране пребывания [см. (8)].

3. Особенности страны пребывания, прежде всего способ, которым "хозяева" оказывают аккультурационное влияние на приезжих. Для плюралистических обществ характерна большая толерантность по отношению к культурному разнообразию, чем для монистических. Легче адаптироваться в странах, в которых в последние годы провозглашена политика мультикультурализма (Канада, Австралия, Швеция). Например, шведское правительство с 1975 г. проводит подобную политику, провозглашая равенство, свободу выбора и партнерство представителей разных культур.

Характеристики переселенцев, "визитеров" и взаимодействующих культур оказывают взаимосвязанное влияние на адаптацию. Так, индивиды с готовностью к переменам, оказавшиеся в мультикультурном обществе,

будут чаще контактировать с местными жителями, и следовательно, окажутся в меньшей степени подвержены "культурному шоку".

В целом для исследований "культурного шока" характерен клинический акцент, а при коррекционной работе применяются традиционные психотерапевтические модели и методики. Однако в последнее время в мировой социальной психологии все чаще раздаются голоса о том, что более глубоко проникнуть в проблемы межкультурной адаптации можно лишь в рамках психологии межгрупповых отношений.

С. Бокнер выделил четыре максимально общих категории последствий межкультурного контакта: 1) геноцид, т.е. уничтожение противостоящей группы; 2) ассимиляция, т.е. постепенное добровольное или принудительное принятие обычаев, верований, норм доминирующей группы вплоть до полного растворения в ней; 3) сегрегация, т.е. курс на раздельное развитие групп; 4) интеграция, т.е. сохранение группами своей культурной идентичности при объединении в единое сообщество на новом значимом основании.

В соответствии с данной моделью Бокнер называет четыре возможных результата межкультурных контактов для индивида. Человек отбрасывает либо собственную культуру в пользу чужой ("перебежчик"), либо чужую в пользу собственной ("шовинист"). "Маргинал" колеблется между двумя культурами, зачастую испытывая внутриличностный конфликт, путаясь в идентичности и, в итоге, не удовлетворяя требованиям ни одной из культур. Последний тип — "посредник" — синтезирует обе культуры, являясь их связующим звеном [см. (4)].

Сходную концептуальную схему способов аккультурации предлагают Дж. Берри и его соавторы [см. (3)]. По их мнению, у индивидов и групп имеется четыре возможных выбора: ассимиляция, сепаратизм, маргинализация, интеграция. Интересна также попытка выделения этапов личностного роста индивидов, взаимодействующих с представителями других культур и получающих социальную поддержку, предложенная М. Беннеттом. Согласно этой модели при успешной адаптации индивид проходит три этноцентристских этапа (отрицание различий; защита от различий с их оценкой в пользу своей группы; универсалистская позиция минимизации различий) и три этнорелятивистских этапа (принятие различий; адаптация к культурным или групповым различиям, т.е. способность не только их признавать, но и действовать соответствующим образом; интеграция, т.е. применение этнорелятивизма к собственной идентичности) [см. (2)]. Позицию индивида на высшем этапе личностного роста М. Беннетт называет "конструктивной маргинальностью", что соответствует таким понятиям, как "человек-посредник между культурами", "межкультурная компетентность", "человек му льтику льтуры".

Авторы всех этих моделей единодушны в том, что успешная адаптация представляет собой не ассимиляцию с чужой культурой, и даже не только приспособление к новой среде, так как индивид может быть хорошо приспособленным к жизни в новом обществе, удовлетворяя все потребности внутри своей этнической или культурной группы. Успешная адаптация предполагает овладение богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной.

2. Подготовка индивидов к межкультурному взаимодействию

Существует несколько способов подготовки индивидов к межкультурному взаимодействию. Можно выделить три аспекта, по которым различаются используемые модели:

по методу обучения — дидактическому или эмпирическому;

по содержанию обучения — общекультурному или культурно-специфичному;

по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов — когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Предпринимаются попытки классифицировать основные типы обучающих программ при подготовке индивидов к межгрупповому взаимодействию. В частности, Л. Колс выделяет просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг [см. (13)].

Цель просвещения — приобретение знаний о культуре, этнической общности и др. Отправляясь в другую страну, можно прочитать книгу, повествующую о культуре и обычаях ее жителей. Первоначально в США подготовка уезжающих за границу строилась на основе этой модели культурно-специфичного просвещения, которую называют интеллектуальной, "классной комнатой" или "университетом". Обучающихся (волонтеров корпуса мира, представителей правительственных организаций) знакомили с историей, государственным устройством, обычаями и традициями страны пребывания. Акцент делался на абстрактные знания. Но очень скоро обнаружилось, что одного знакомства с чужой культурой недостаточно: полученные знания не всегда смягчали "культурный шок", а информация часто оказывалась нерелевантной характеру непосредственных контактов с местными жителями. При опросах самих "визитеров" выяснилось, что самым важным для успешной адаптации они считают способность справляться с психологическим стрессом и устанавливать межличностные отношения, эффективно общаться с местными жителями. Кроме того, совершенно очевидно, что каково бы ни было количество передаваемой информации, обучающиеся не могут быть полностью подготовлены к жизни в

чужой стране. Поэтому в настоящее время все большее распространение получает концепция, согласно которой переселенцев и "визитеров" необходимо "научить обучаться".

Традиционным просвещением, но общекультурным по содержанию обучения, являются и академические курсы по этнопсихологии, межкультурной коммуникации и др. К просвещению примыкают еще два типа дидактических обучающих программ — ориентирование и инструктаж. Цель ориентирования — ознакомление с новым для человека окружением, основными нормами, ценностями, идеями инокультурной группы. При этом используются пособия, иронично называемые "культурными поваренными книгами" с рецептами типа: "Делай это и не делай того". Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению.

Практическое, ориентированное на непосредственное взаимодействие с членами других групп обучение призван обеспечивать тренинг. Любая программа тренинга пытается ответить на вопрос "как?" — как индивид может наладить межличностные контакты в новом для себя окружении, как он может овладеть ценностями, нормами, ролевыми структурами чужой культуры?

По мнению Г. Триандиса, которое мы вполне разделяем, межкультурный тренинг ставит перед собой две основные задачи:

познакомить с межкультурными различиями в межличностных отношениях. Это требует проигрывания ситуаций, в которых что-либо протекает по-разному в двух культурах;

сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации. Это достижимо, если обучающийся знакомится с самыми характерными особенностями чужой культуры [см. (16)].

Так как существует множество различных тренинговых процедур (эмпирических обучающих программ), выделим их основные типы.

1. Общекультурные программы тренинга:

а) Тренинг с акцентом на осознании самого себя как представителя группы или культуры. В этом типе воздействия идут от обучения индивида осознанию собственных культурных ценностей к анализу различий между культурами и, в конечном счете, выработке умения "проникать" в культурные различия для повышения эффективности взаимодействия. Часто это реализуется в международных семинарах-мастерских с участниками из разных этносов и культур.

В тренинге самосознания используются и традиционные модели, разрабатываемые в гуманистической психологии (Т-группы, группы встреч). Предполагается, что при расширении самосознания индивид будет лучше понимать особенности своей культуры, а следовательно, его деятельность за рубежом окажется более эффективной.

б) Общекультурные моделирующие игры. Составляются описания вымышленных "культур" с контрастирующими нормами и ценностями. Участники игры, разделенные на подгруппы, знакомятся с особенностями "своей культуры", а затем вступают во взаимодействие, например, моделируют ситуацию коммерческих переговоров. Предполагается проигрывание проблемных ситуаций и обсуждение причин возникших в ходе "межкультурного" взаимодействия трудностей.

2. Культурно-специфичные программы тренинга:

а) Тренинг, включающий реальные межкультурные контакты.

К этому типу тренинга относятся семинары-мастерские с групповыми дискуссиями. Обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей двух народов, к которым принадлежат обучающиеся. Проводится и тренинг с членами вовлеченных в конфликты групп. Знаменитый К. Роджерс занимался этим в Северной Ирландии и ЮАР. Но подобного рода обучение далеко не всегда достигает своей цели, так как сильная идентификация участников с точкой зрения своей группы мешает избавиться от предубеждений в ходе занятий.

б) Бихевиорально-ориентированный тренинг, модифицирующий поведение посредством анализа его последствий (получение вознаграждения или наказания) в своей культуре и научения получать вознаграждение и избегать наказания в чужой культуре.

в) Атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Одна из основных проблем при общении представителей разных культур состоит в том, что люди не понимают причин поведения друг друга и делают ложные атрибуции.

Атрибутивный тренинг имеет две цели: а) помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными; б) способствует освоению "изоморфных атрибуций", т.е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать [см. (17)].

Следует признать, что сам по себе любой вид тренинга не идеален, поэтому необходимо стремиться к использованию возможностей нескольких тренинговых подходов, не забывая, впрочем, и об обучении традиционными дидактическими методами.

3. "Культурный ассимилятор"

Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы, хотя это не самое удачное наименование, так как обучающихся не побуждают отказываться от собственной культуры и стать похожими на членов другой культуры — ассимилироваться. Цель при использовании данного метода — научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому Р. Альберт предлагает называть этот метод "техникой повышения межкультурной сензитивности" ("Intercultural sensitizer") [см. (1)].

Первые "культурные ассимиляторы" были разработаны психологами университета штата Иллинойс в начале 60-х годов под руководством Г. Триандиса. Они были предназначены для американцев, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами, а также для белых и афроамериканцев. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучающимся как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Поэтому сам по себе "культурный ассимилятор" является техникой когнитивного ориентирования, но его часто используют в тренинговых программах и при проведении групповых дискуссий. Однако "культурный ассимилятор" можно считать и атрибутивным тренингом, так как задача обучающихся — выбрать ту интерпретацию каждой ситуации взаимодействия представителей двух культур, которая соответствует точке зрения члена чужой группы, т.е. подобрать изоморфную атрибуцию.

"Культурные ассимиляторы" состоят из описаний ситуаций (от 37 до 100), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, и четырех интерпретаций поведения персонажей каждой ситуации — каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении.

Во всех "культурных ассимиляторах" информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо очень значительные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух групп, во-вторых, которую представитель группы "гостей" находит конфликтной, озадачивающей или чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получать важные знания о чужой культуре. При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллективизм или индивидуализм.

Примеры потенциально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и исторической литературы, прессы, наблюдений самих исследователей. Используется метод незаконченных предложений, где испытуемые формулируют возможные причины и последствия событий. Проводятся также интервью с использованием методики "критического инцидента": респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко — позитивно или негативно — изменило их мнение о членах другой культуры.

Наиболее сложные задачи встают перед создателями инструмента на этапе комплектования набора альтернативных объяснений-атрибуций. Если "культурный ассимилятор" предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать — с помощью экспертов из двух культур — три интерпретации поведения персонажей, наиболее вероятных с точки зрения членов культуры А, одну интерпретацию, используя которую, чаще всего объясняют ситуацию представители культуры Б.

Лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, его просят вернуться к ситуации и выбрать другое объяснение поведения персонажей. При выборе правильного ответа более подробно описываются особенности культуры, в соответствии с которыми действовал персонаж ситуации.

Мною совместно с Е.В. Шапыриной был разработан "культурный ассимилятор", предназначенный для подготовки российской молодежи к контактам с гражданами США, в частности, для студентов и аспирантов, отправляющихся на стажировку за океан. В 1993 г. наш культурный ассимилятор был апробирован в МГИМО.

При подборе ситуаций конфликтного взаимодействия основное внимание мы обращали на различия в современной молодежной культуре двух стран. Одна из ситуаций данного "культурного ассимилятора" приведена ниже.

Американских студентов, приехавших на месячную стажировку в МГУ, разместили в семьях московских студентов. Через неделю одна из хозяек пожаловалась, что американка Джейн стала очень раздражительной и грубой. Сначала она попросила, чтобы мама и бабушка стучались, входя к ней в комнату, а так как они этого не делали, потребовала дать ей ключ, чтобы она могла запирать комнату. Как бы Вы объяснили поведение Джейн?

1. Джейн не понравились хозяева, она хотела избавиться от их общества.

2. Джейн опасалась за сохранность своих вещей.

3. У Джейн очень тяжелый, неуживчивый характер.

4. Джейн считала, что в предоставленной ей комнате никто не вправе нарушать ее покой.

Вы выбрали объяснение №1. Отправляясь на стажировку за границу, Джейн должна была подготовиться к контактам со многими новыми людьми. Вряд ли она стала бы так грубо обижать людей, у которых она жила, даже если бы они ей не очень понравились. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.

Вы выбрали объяснение № 2. Конечно, исключить такую возможность нельзя. Но стоит заметить, что Джейн не жаловалась на то, что кто-то рылся в ее вещах или у нее что-то пропало. Вероятно, это объяснение не раскрывает ситуацию полностью. Попытайтесь найти более точное объяснение.

Вы выбрали объяснение № 3. Нужно заметить, что Джейн не сразу показалась хозяевам грубой и неуживчивой. Ее поведение изменилось уже за время пребывания в московской семье. Пожалуйста, сделайте новый выбор.

Вы выбрали объяснение № 4. Это лучший вариант ответа. Социальные условия, в которых воспитывалась Джейн, очень отличаются от существующих в России. Она привыкла, что принцип "мой дом — моя крепость" касается комнаты любого человека, даже ребенка. Ее родители никогда не входили к ней в комнату без стука. Иными словами, за каждым человеком признается право побыть одному, нарушить его покой — значит покушаться на личную жизнь, на то, что американцы называют трудно переводимым словом "privacy". Столкновение между Джейн и московской семьей приняло такие острые формы еще и потому, что хозяева не видели в своем поведении ничего зазорного, что усиливало обиду американской девушки.

Хотя к настоящему времени создано большое количество "культурных ассимиляторов", они не могут получить широкого распространения, поскольку предназначены узкому кругу лиц (студентам-арабам, учителям, работающим с испаноязычными школьниками, и др.). Но во многих случаях готовить к межкультурному общению приходится не столь однородные группы: специалистов, взаимодействующих с многонациональной клиентурой, студентов, приехавших из разных стран. Группа исследователей во главе с Р. Брислином задалась правомерным вопросом, возможно ли создание универсального — хотя бы для американцев — "культурного ассимилятора", который бы помог людям адаптироваться в любой чужой культуре. На основе опыта создания "культурных ассимиляторов" и работы с различными тренинговыми группами они пришли к выводу, что такая задача разрешима, так как несмотря на различия культур стран пребывания и видов деятельности, все переселенцы и "визитеры" проходят через сходные этапы адаптации, налаживания межличностных отношений с местными жителями. Поэтому можно выделить круг прототипных ситуаций взаимодействия представителей двух культур, а также задач, выполняемых мигрантами в стране пребывания.

Работа по созданию универсального "культурного ассимилятора" была начата в 1983, а в 1986 г. пособие вышло из печати [см. (5)]. Хотя универсальным оно является прежде всего для американцев, взаимодействующих с представителями разных стран, в настоящее время его используют и в других англоязычных странах.

Проверки эффективности универсального "культурного ассимилятора" свидетельствуют о целесообразности его применения. Так, в Новой Зеландии было проанализировано, каким образом знакомство с этим учебным пособием влияет на овладение знаниями и на изменения в поведенческой и эмоциональной сферах иностранных студентов [см. (7)]. Сравнивалась группа студентов, обучавшихся с помощью "ассимилятора", и контрольная группа студентов, использовавших традиционный учебник по ориентации в Новой Зеландии. Испытуемые из основной группы лучше разбирались в процессах межгруппового взаимодействия и адаптации к чужой культуре, что позволило им более эффективно применять эти знания при общении с местными жителями. Кроме того, они более успешно адаптировались в Новой Зеландии, о чем свидетельствуют результаты по тесту адаптации к "культурному шоку".

Многолетнее использование "культурных ассимиляторов" — культурно-специфичных и универсального — подтвердило, что они являются эффективным средством формирования изоморфных атрибуций, уменьшения применения негативных стереотипов, передачи информации о различиях между культурами, облегчения межличностных контактов в инокультурном окружении и, в конечном счете, решения стоящих перед человеком задач.

Практика нашей педагогической деятельности в Московском университете также свидетельствует об эффективности обучающих программ типа "культурного ассимилятора". Так, анализ ситуаций из опубликованных "культурных ассимиляторов" позитивно сказался на освоении студентами содержания курса "Этнопсихология", которое трудно при недостаточном опыте межкультурного общения и абстрактных представлениях о различиях между народами. Студенты, имевшие опыт работы с "культурным ассимилятором", были более активны на занятиях, глубже усваивали материал и чаще получали высокие оценки на экзамене, чем студенты контрольной группы. Полезным оказалось также самостоятельное создание студентами ситуаций для "культурного ассимилятора" — конфликтных ситуаций из реальной жизни, в которых проявляются значимые межкультурные различия.

На отделении социальной психологии факультета психологии МГУ сделаны первые шаги по разработке одного из видов межкультурных обучающих программ — "культурного ассимилятора" как инструмента атрибутивного тренинга. Есть все основания полагать, что разработка и внедрение этого и многих других методов подготовки к межкультурному взаимодействию в недалеком будущем станут одним из приоритетных направлений деятельности практических психологов, социальных педагогов и социальных работников России. Однако начинающим психологам необходимо отдавать себе отчет в том, что сколько-нибудь существенное продвижение в данном направлении требует глубокого и разностороннего проникновения в культуры взаимодействующих групп и индивидов, т.е. возможно лишь при совместной работе с этнологами, культурологами, лингвистами.

Контрольные вопросы

1. Попытайтесь разграничить понятия "межкультурная адаптация" и "приспособление к новой культуре". Приведите примеры того и другого в реальном взаимодействии представителей этнических или культурных групп.

2. Охарактеризуйте процесс межкультурной адаптации с точки зрения: а) клинического психолога; б) социального психолога.

3. Перечислите возможные для индивида результаты межкультурного взаимодействия. Какой из них предпочтительнее для личностного роста и почему?

4. Какие свойства индивидов и особенности культур неблагоприятно влияют на межкультурную адаптацию?

5. Охарактеризуйте в целом основные типы обучающих программ при подготовке к межкультурному взаимодействию.

6. Каковы достоинства и недостатки традиционных способов подготовки к межкультурному взаимодействию и межкультурного тренинга?

7. Что такое "культурный ассимилятор", какие задачи он позволяет решать?

8. Охарактеризуйте основные этапы конструирования "культурного ассимилятора". С какими сложностями сталкиваются создатели подобных инструментов?

9. Какова, на ваш взгляд, максимальная степень универсальности "культурного ассимилятора"? Для каких групп обучающихся он может быть предназначен?

10. В каком случае подготовку к межкультурному взаимодействию можно считать успешной?

ЛИТЕРАТУРА

1. Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach//Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. Vol. 2.

2. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // Intern. J. Intercultural Relations. — 1986. Vol. 10.

3. Berry J.W., Poortinga Y.H., SegallM.H., DasenP.R. Cross-cultural psychology: Research and applications. Cambridge, 1992.

4. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures m contact. Oxford, 1982.

5. BrislinR.W., CushnerK., Cherrie C., YongМ. lntercultural mteractions A practical guide. Beverly Hills, 1986.

6. Cross-cultural adaptation: Current approaches / Ed. by Y.Y. Kim, W.B. Gudykunst. Newbury Park, 1987.

7. Cushner К. Assessing the impact of a culture-general assimilator // Intern. J. Intercultural Relations. 1989. Vol. 13.

8. Diggs N., Murphy В. Japanese adjustment to american communities: The case of the japanese in the Dayton area // Intern. J. Intercultural Relations. 1991. Vol. 15.

9. Furnham A., Bochner S. Culture shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. L, 1986.

10. Handbook of intercultural training /Ed. by D. Landis, R. Brislin. N.Y., 1983. Vol. 1—3.

11. Kealey D.J., Ruben B.D. Cross-cultural personnel selection criteria: issues and methods // Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. Vol. 1.

12. Kim Y.Y. Communication and cross-cultural adaptation. Philadelphia, 1988.

13. Kohls L.R. Four traditional approaches to developing cross-cultural preparedness m adults // Intern. J. Intercultural Relations. 1987. Vol. 11.

14. Oberg К. Culture shock: Adjustment to new cultural environments//Practical Anthropology. 1960. Vol. 7.

15. Taft R. The psychological adaptation of Soviet immigrants in Australia // Cross-cultural adaptation: Current approaches. Newbury Park, 1987.

16. Triandis H.C. Cultural training, cognitive complexity and interpersonal attitudes // Cross-cultural perspectives on learning. N.Y., 1975.

17. Triandis H.C. Interpersonal behavior. Monterey, 1977.

Г л а в а 7

ПРАКТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РАБОТ

В ОБЛАСТИ РЕКЛАМЫ

Ю.Э. Ширков

Психология рекламы, эффективность рекламы, мотивационные исследования, образ марки

Прагматическая направленность любой (и в том числе психологической) деятельности в области рекламы делает попытки построения теории занятием, стоящим в стороне от конкретной работы рекламных отделов и агентств. Учитывая, что практик не станет тратить время на чтение чужих наставлений, обзор направлений практической работы следует посвятить тому, чтобы кого-то подготовить для (а кого-то — уберечь от...) начала такой деятельности и сориентировать в области психологической поддержки рекламного дела.

Психология рекламы, подобно другим практическим приложениям психологии (военной, спортивной и др.), не рассматривает какие-то особые, "рекламные" закономерности человеческой психики. Для психолога знакомство с этой областью означает способность применять весь комплекс накопленных им знаний. Отсутствие большого выбора специальной литературы по этому вопросу [из русскоязычных книг, заслуживающих упоминания, см. (1, 2, 3)] заставляет обращаться прежде всего к собственному опыту и опыту коллег. Материал данной главы также основан на впечатлениях, полученных от знакомства с результатами исследований, и опыте практической работы Социально-психологического Центра МГУ.

Какие функции выполняет психолог в обеспечении рекламной кампании? Первое, с чем обращаются к психологам практики рекламного дела, — за консультацией, за оценкой рекламной кампании в целом и рекламного материала в частности. Психолог-консультант знает важнейшие принципы, по которым строится эффективное воздействие, и указывает, чего не хватает рекламному ролику или объявлению, какие элементы снижают его эффект и что в нем следует изменить, чтобы его (этот эффект) усилить. Рекомендации такого специалиста строятся на основе накопленного в науке опыта по психологии восприятия, внимания, учитывают мотивационные и когнитивные факторы поведения личности и многое другое, поэтому подобная консультативная деятельность требует усвоения всего объема психологических знаний в данной области и умения их аналитически использовать в прогнозах. Но, даже при самом искреннем стремлении избежать субъективизма в оценках, рекомендации одного человека будут зависеть от его вкусов и научных интересов. Социальный психолог обратит внимание на ценностное содержание сообщения, но пропустит назойливую деталь изображения, отвлекающую зрителя от центрального образа кадра; специалист в области массовых коммуникаций даст правильный совет, как распределить рекламу в средствах массовой информации и во времени, чтобы охватить максимальную целевую аудиторию, но может ошибиться, оценивая размер и ритм текста. Поэтому консультант должен быть специалистом не столько в своей научной области, сколько в рекламном деле в целом и иметь большой опыт такого консультирования. Лучше, если это будет небольшой коллектив экспертов, проводящих, помимо консультаций, и эмпирические исследования.

Практические исследования представляют собой вторую задачу психологов в поддержке рекламы. Они подразделяются на количественные и качественные. К первым относятся опросы измерения рейтингов, и их результатом являются показатели распространения представлений о рекламируемом товаре или услуге среди населения, а также о степени его популярности в сравнении с товарами фирм-конкурентов. Разница в замерах этих показателей до и после проведения рекламной кампании связывается с произведенным рекламным эффектом. Качественные методы ориентированы главным образом на выяснение причин популярности товара и общего контекста потребления, к их числу относятся методы фокус-групп, глубинных интервью (см. соответствующую главу).