II. 1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних

Основной задачей ранней профилактики правонарушений несо­вершеннолетних являются предупреждение и коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков, которые являются результатом неблагоприятного социального развития — социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными фак­торами среды, воспитания, психобиологическими особенностями.

При этом важно отметить, что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями. Как известно, асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социаль­ных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа [161, с. 112].

К социальным отклонениямкорыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить ма­териальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция, протекция и т.д.). Среди несовершеннолетних такого рода социальные отклонения могут проявляться как в виде преступных уго-ловно-наказуемых действий, так и в виде правопроступков и амораль­ного поведения.

Социальные отклоненияагрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилования и убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих граж­данских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести ук­лонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции — самоубийство, суицид.

Таким образом, асоциальное поведение, различаясь как по содер­жанию и целевой направленности, так и по степени общественной опас­ности, может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушений норм морали, незначительных правопроступков до тяжких

преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней, поведенческой стороне; к нарушению социальных норм и развитию асоциального поведения ведет деформация ценностных ори­ентации и ценностно-нормативных представлений, то есть деформация системы внутренней регуляции.

Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так назы­ваемый докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не стал субъектом преступления, и его социальные отклонения проявля­ются на уровне мелких правопроступков, нарушений норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонений от общественно-полезной деятельности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику, и других формах асоци­ального поведения, не представляющих большой общественной опас­ности. Социальные отклонения, выражающиеся в преступных, уголов-но-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний становится субъектом преступления, которое рассматривается следственными и судебными органами, представляют более серьезную общественную опасность и относятся к криминогенным преступным проявлениям.

Чтобы получить некоторое представление о характере социальных отклонений несовершеннолетних, нами был проведен контент-анализ около 1000 дел, рассматриваемых на комиссиях по делам несовершен­нолетних.

Поводом для рассмотрения служили следующие асоциальные про­явления и отклонения: 43% подростков обсуждались на комиссии за отклонения от учебы и работы, чаще всего это учащиеся школ; 40% — за совершенные правонарушения, среди которых практически поровну представлены хулиганства и кражи; 10% — за побеги и бродяжничест­во; 3—5% — за употребление алкоголя и примерно столько же — за аморальное поведение.

По роду занятий наибольшее число обсуждаемых на комиссии не­совершеннолетних — 60% — учащиеся школ; около 23% — учащиеся ПТУ и техникумов; 8% — без определенных занятий; 5% — работа­ющие подростки; 4% — ранее судимые несовершеннолетние, возвра­тившиеся из пенитенциарных учреждений, спецшкол, спецПТУ, с от­срочкой исполнения приговора и т.д.

Интересно также рассмотреть и возрастной состав несовершенно­летних, проходящих через комиссию. Большая часть — это старшие подростки 14 — 16 лет (около 40%); далее идут юноши 17 — 18 лет (29 %); младшие подростки 11—13 лет (до 26 %); встречаются также и дети до 11 лет (около 4 — 5 %).

Более углубленное психологическое и социально-психологическое исследование личности несовершеннолетних с отклоняющимся пове­дением показало, что они также характеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции — устано­вок, ценностно-нормативных представлений, референтных ориента-

ций. Заметное неблагополучие у этих подростков выявляется в системе межличностных отношений в семье, в школе, на улице.

Все это свидетельствует о том, что отклоняющееся поведение явля­ется результатом неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковый возраст, так назы­ваемый маргинальный переходный период от детства к зрелости. Со­гласно приведенным выше данным, подростки от 11 до 16 лет составля­ют 2/3 рассматриваемых на комиссии несовершеннолетних. Отсюда очевидно, что для превентивной психологии, центральной задачей ко­торой является исследование генезиса и природы отклоняющегося пове­дения, особенно важным оказывается выявление особенностей процесса социализации ведущих социально-психологических механизмов, спо­собов, институтов социализации на разных возрастных этапах и в пер­вую очередь в маргинальный переходный период. При этом такое иссле­дование должно носить как бы криминологический характер, то есть выявлять «узкие места» процесса социализации, где с наибольшей ве­роятностью могут возникать нарушения и отклонения в социальном развитии детей и подростков.

II. 2. Междисциплинарный подход в исследовании социализации

Процесс социализации традиционно является объектом присталь­ного внимания зарубежных и отечественных исследователей.

Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х — начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А.Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др.

В дальнейшем, в конце б0-х — начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США—-неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма.

Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 году понятие «социализация» было внесено в реестр Американской социологической ассоциации.

К крупным монографическим исследованиям по данной проблеме можно отнести работы А.Бандуры и В.Уолтерса «Социальное научение и развитие личности» (1969), О.Брима, И.Уиллера «Социализация пос­ле детства» (1966), Дж.Эронфрида «Поведение и сознание. Социали­зация интернализованного контроля над поведением» (1968), М. и Р-Смарты «Развитие и взаимное отношение подростков» (1973) и кол­лективный труд под редакцией Д.Гослинга «Книга по теории и исследо­ваниям социализации» (1968) и другие.

Для западных исследований характерно чрезвычайное многооб­разие теоретических подходов при рассмотрении процесса

социализации. По сути дела, каждая западная социально-психологиче­ская школа имеет собственное трактование этого процесса. Так, пред­ставители бихевиоризма и необихевиоризма (Б.Скиннер, Э.Торндайк, А.Бандура, В.Уолтере и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж.Мид и которая получила свое развитие в работах Д.Хорке, Д.Джексома, Л.Крлберга, Т.Кемпера, Т.Ньюкома и других, социализация исследуется как результат социального взаимо­действия людей. Представители гуманистической психологии (А.Оллпорт, А.Маслоу, Г.Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию «Я-концепции».

Эти подходы в определенной степени разделяются и отечествен­ными представителями различных отраслей социологического и психо­лого-педагогического знания, при этом социализация исследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием.

Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколь­ко позже, чем за рубежом; первые отечественные работы датируются второй половиной 60-х годов.

Первоначально эта проблема начала разрабатываться филосо­фами, социологами в русле критического анализа зарубежных кон­цепций социализации.

В это же время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и прежде всего — социальных психологов. Появляются статьи Б.Г. Ананьева «О психологических эф­фектах социализации» (1971), В.С. Мерлина «Становление индивиду­альности и социализация индивида» (1970). Эта проблема рассматрива­ется в монографиях И.С. Кона «Социология личности» (1967), Е.С. Кузьмина «Основы социальной психологии» (1967), Б.Д. Парыгина «Социальная психология как наука» (1967).

Позднее проблеме социализации были посвящены самостоятель­ные разделы в учебном пособии «Социальная психология» Г.М. Андре­евой (1980), монографии Б.Ф. Ломова «Методологические и теоретические проблемы современной психологии» (1984); по данной тематике защищен ряд диссертационных работ.

Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой проблемы в русле так называемой социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, в част­ности, эта проблема нашла отражение в монографии Р.Г. Гуровой «Со­циологические проблемы воспитания» (1981). Интерес к социализации, а вернее, к десоциализации и ресоциализации, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю.М. Антоняна, В.Н. Кудрявцева, Н.А. Стручкова, А.Р. Ратинова, А.М. Яковлева и других.

Тот интерес, который вызывает процесс социализации у пред­ставителей разных наук, и то, что социализация становится объектом рассмотрения не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии, а также педагогики, вызывает необ­ходимость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родственными понятиями и прежде всего с «воспитанием» и «развитием» личности.

Первые редакции понятия «социализация» указывали прежде все­го на тот факт, что это — процесс усвоения социальных норм и ценно­стей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [79, с. 22 ]. Близкое к этому определение социализации дает Б.Д. Парыгин: «Процесс социализации — вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение опре­деленных ролей и функций, которое вслед за своими предшест­венниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» [134, с. 124 ].

Значительно позднее в определение понятия «социализация» были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усво­ение индивидом социальных норм и ценностей; социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное восп­роизводство индивидом общественных отношений. Так, Г.М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опытапутем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркива­емой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, ак­тивного включения в социальную среду» [11, с. 338]. Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.Ф. Ломов: «С одной стороны, лич­ность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона лич­ности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, при­общаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную авто­номность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивиду­ализации» [105,с.308].

Итак, социализация прежде всего предполагает включение в систе­му общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Как же соотносится это понятие с другими родственными понятиями, в частности, развитием, обучением и воспитанием?

Чтобы разобраться в специфическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в свое время Б. Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторы формирова­ния личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком и узком смысле слова, собственную практическую деятель­ность человека [10, с. 45]. При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играют решающую роль в усвоении индивидом социального опыта, в его социализации. Стало быть, процесс социализации, или, по словам Л.С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру», осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитательными учреждениями, так и в результате непосред­ственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельном воспроизводстве социальных связей.

Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в узком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организо­ванными воздействиями общества по формированию личности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того, собственную активность личности, которую Б.Ф. Ломов пред­ложил назвать самодетерминацией. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отличить его от воспитания:

1. Относительная стихийность, неорганизованность этого процес­са, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправ­ленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать.

2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.

3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, пред­почитаемой среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное уп­равление процессом социализации, которое как раз и направлено на

создание воспитывающей среды, на исключение «стихийного» элемента влияния среды, ближайшего окружения.

Определенную сложность представляет также разграничение понятий социализации и развития. Развитие — процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека, происхо­дящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида.

Для развития, как и для социализации, большую роль играет влияние социальных факторов, среды, обучения, воспитания; это то общее, что сближает два эти процесса. Однако в отличие от социализации, развитие, во-первых, наряду с социально нравствен­ными личностными изменениями, включает и психофизиологические изменения, происходящие с индивидом в процессе его онтогенеза. В этом смысле понягие «развитие» шире понятия «социализация», пос­кольку в данном случае имеется в виду человек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законам социальной детерминации, но и биологическим законам созревания, функционирования, старения живого организма.

Во-вторых, развитие личности в соответствии с законами диалек­тики предполагает наличие внутренних движущих сил, в качестве ко­торых выступают противоречия, возникающие на стыке внутреннего и внешнего мира в процессе экстериоризации и интериоризации, когда наступает рассогласование, несоответствие между потребностями, воз­можностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и тре­бованиями — с другой.

Таким образом, хотя на развитие личности, как и на социали­зацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние факто­ры, среда, обучение, воспитание, тем не менее здесьна первый план выступают внутренниесилы самодвижения, саморазвития, обуслов­ленные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные стадии своего онтогенеза.

Психофизиологические закономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, в значительной степени опре­деляютизбирательность личности к воспитательным воздействиям, воздействиям среды, служат предпосылками будущего самоопределе­ния, самодетерминизации личности. Изучение этих психофизиологи­ческих закономерностей развития и составляет психологический ас­пект социализации. Не зная либо игнорируя закономерности развития, невозможно успешно осуществлять процесс обучения и воспитания, процесс формирования социально зрелой личности.

Сложность и многофакторная детерминация процесса социализа­ции обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии исследу­ется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды, соци-

зз

ально-экономических, социокультурных, региональных, националь­ных и других социальных условий. Для педагогики и социальной педа­гогики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целе­направленного формирования личности, создания воспитывающей сре­ды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогичес­кой деятельности. Социальная психология, изучающая закономернос­ти взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопросы, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних груп­повых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции и что представляет из себя эта система. Задачи превентивной психо­логии — опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализа­ции, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального раз­вития.

Учитывая, что социализация является объектом пристального вни­мания многих отраслей знания, важным условием ее успешного меж­дисциплинарного исследования является формулирование некоторых общих методологических принципов, с позиции которых рассматрива­ется данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на работы в едущих отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготско­го, Г.М. Андреевой, Е.С. Кузьмина, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.И. Леон-тьева, А.В. Петровского, В.А. Ядова и других, можно сформулировать следующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации.

Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием бли­жайшего окружения индивида, в первую очередь, этот процесс де­терминирован социальными условиями существования общества, кото­рые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказы­ваемые обществом по формированию своих членов.

Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде «лепить» личность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предпола­гает активную целенаправленную деятельность человека по преобразо­ванию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.

Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта

является его активное взаимодействие со своим ближайшим окру­жением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отно­шения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности.

Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека, преодо­ление дуалистического альтернативного подхода к соотношению биологического и социального в личности.

Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимо­обусловленного процесса вхождения личности в систему обществен­ных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере своего социального развития и взросления.

Четкое выделение и понимание общеметодологических принци­пов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позво­ляет переходить к более глубокому раскрытию механизмов социали­зации, механизмов непосредственного усвоения социального опыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.