Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе

Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. СС. 373-394

Оглавление

Общие причины.

1. Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе.

2. Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.

3. Содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса.

4. «Неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, оказалась в сложном положении. Резкое снижение жизненного уровня основной массы населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, изменение сложившихся ранее институтов социализации и воспитания, существенные сдвиги в области культурных ориентации всей общественной системы, масштабное развитие криминогенной ситуации не могло не сказаться в целом на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной работы в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с учетом особенностей школьного социума, по формированию благоприятного морально-психологического климата, методика индивидуального консультирования, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни или, говоря конкретно, в педагогической или управленческой деятельности – это, в первую очередь, проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому важное значение сегодня имеет внедрение в повседневную практику технологий «конструирования» здорового социума, утверждения нормальных взаимоотношений его формальных и неформальных структур. Одним из действенных способов упреждения конфликтов является оптимизация всех форм общения, оказание психологической и педагогической помощи тем, кто в силу различных жизненных обстоятельств, своего духовного состояния в этом нуждается. Повышенный интерес вызывает дальнейшая разработка вопросов адаптации новых работников и молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива, регулирования процессов идентификации и интеграции, свидетельствующих о достижении психологической совместимости людей и комфортности их межличностного общения. Особо актуальны сегодня мониторинговые социально-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в образовательных учреждениях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым руководителем норм профессиональной этики, умение руководителя направлять конфликты, возникающие в школьных коллективах, в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений. Более того, обязательным требованием к аттестации руководящих и педагогических работников является оценка человековедческой компетентности [1], включающая и конфликтологическую подготовку. В связи с этим в 2001 году впервые кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области разработана диагностическая карта по определению уровня человековедческой компетентности современного педагога.

Предпринятые за последние 20-30 лет попытки научной разработки основного содержания педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельности, показав свою реальную значимость, обнаружил «настоятельную необходимость разносторонней методологической, теоретической и методической работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным аппаратом и соответствующими эмпирическими процедурами и средствами как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и разрешения» [2].

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах конфликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством повышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [3].

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педколлектива является то, что 83 % школьных педагогов – женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педколлектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная – эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Важно подчеркнуть, что, в отличие от конфликтных событий в среде взрослых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины – «конфликта отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта воспитанников.

Таким образом, на фоне решения трудных задач обучения и воспитания ярко проявляется конфликтогенность педагогического социума, заключающаяся в следующем:

Все это приводит к выводу, что конфликтность является закономерностью функционирования педагогического социума. Однако данная закономерность не может оставаться сугубо личным делом каждого участника учебно-воспитательного процесса, а заслуживает тщательного профессионального рассмотрения.

Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин. Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как разновидности конфликтов вообще прежде всего обращается внимание на сферу его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Особо следует обратить внимание на то, что педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

В педагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как оппоненты, противники, субъекты, стороны конфликта. Данные понятия в представлении многих ученых являются синонимами. Думаю, что наиболее приемлемым можно считать понятие «субъекты конфликта», под которыми следует подразумевать отдельных лиц или группу людей в школьном социуме, являющихся непосредственными участниками конфликта и вовлеченных во все его стадии.

Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как правило, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой [4]. По мнению ряда исследователей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками (Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях» [5]. Трудно согласиться с подобным утверждением. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие. Последнее проявляется в поведении субъектов в конфликтной ситуации. В связи с этим можно говорить о культуре конфликтного поведения его субъектов, заключающегося в грамотном разрешении противоречия, лежащего в основе конфликтной ситуации.

Особо следует остановиться на таких проблемах, как функции, причины, типология педагогических конфликтов.

Обобщая и систематизируя многочисленные исследования ученых (Л. А. Петровская, А. И. Донцов, Т. А. Полозова, А. Я. Анцупов, Е. А. Первышева и др.), можно выделить следующие общие функции педагогического конфликта, условно названные конструктивными:

Особенностями любого педагогического конфликта является проявление чувствительности педагога к приоритетным противоречиям учебно-воспитательного процесса и управление им.

Обозначим наиболее важные из них.

На протяжении нескольких десятков лет сохраняется противоречие между потребностью учителя в общественном признании и недостаточным вниманием общества к удовлетворению этой потребности. Оно является одним из ведущих противоречий, снижающих удовлетворенность работой и избранной профессией. Возможно, что именно поэтому важным компенсатором низкого общественного признания становится уважение окружающих (особенно в рамках микросреды), хорошие взаимоотношения с коллективом, администрацией, учениками и их родителями. Сформированная у значительной части педагогов вера в непогрешимость собственного опыта, склонность доверять проверенным «на себе» решениям обедняет их способность к прогнозу, что приходит в противоречие с мобильностью современной ситуации, необходимостью перестройки всех сторон школьной жизни.

Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в целом по стране и конкретно – особенности условий педагогической деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соответствующем включении субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о приоритетной роли именно субъективного фактора в провокации конфликтов в школьном социуме.

Аналитика результатов ряда исследований позволяет выделить нам некоторые основные тенденции в определении источников педагогических конфликтов в школе и их типологии.

Вторая тенденция – это выделение в самостоятельный тип конфликтов, связанных с поведением участников учебно-воспитательного процесса. Как считает тот же В. И. Журавлев, конфликты дисциплины, факты негативного поведения могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педагогически непрофессиональными действиями учителей. Плохая организация класса, приказной тон, крик учителя часто провоцирует грубые нарушения дисциплины учащимися.

Третья тенденция в типологизации педагогических конфликтов связана с конфликтами межличностных взаимоотношений. Многие ученые и педагоги полагают, что данный конфликт возникает в сфере эмоционально-субъективного отношения учителей и учащихся, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности (М. М. Рыбакова), из-за целевых установок и ценностных ориентации (В. М. Афонькова, Н. И. Самоукина, С. М. Березин). Ряд ученых относят к конфликтам взаимоотношений и конфликты на почве борьбы за лидерство (М. Р. Битянова, С. М. Березин, Н. И. Самоукина), открытое или маскируемое нарушение педагогической этики (например, этические и запредельно-этические конфликты у В. И.Журавлева), серьезные ошибки в такгике взаимодействия, дискриминацию в отношениях к отдельным учащимся.

Демонстрация своего превосходства, своего особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде. Лишь 10 % учителей обладают умением пристального и постоянного внимания к личности другого человека, глубокого понимания ее, уважения, искренностью в выражении чувств и переживаний в межличностном общении.

В неверных взаимоотношениях педагога с детьми видел известный психолог П. П. Блонский причины многих ошибок, приводящих к возникновению педагогического конфликта. Потому воспитание самого учителя должно заключаться, по мнению ученого, прежде всего «не в подготовке его как, в традиционном смысле, человека, несущего знания, обучающего детей, а в "воспитании человека, внимательно и естественно относящегося к детям ».

Все вышеуказанные тенденции в типологизации педагогических конфликтов касаются, в основном, конфликтов между учителем и учеником.

Правомерным является выделение некоторыми учеными типа педагогического конфликта, условно названного «организационным» или «структурным». Основным источником возникновения этого типа педагогических конфликтов являются недостатки в организации учебно-воспитательного процесса: отсутствие преемственности в содержании и организации обучения, существование четырех возрастных школьных периодов, как то: сложность адаптации к школе первоклассников, переход из начальной школы в среднее звено, высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения у девятиклассников, неподготовленность учащихся 11-х классов к взрослой, самостоятельной жизни (Н. И. Самоукина, М. Г. Битянова). С. М. Шурухт рассматривает структурные конфликты по 7-ми подгруппам, выделенным в соответствии с причинами, их инициирующими: конфликты, связанные с наличием, ограничением и распределением ресурсов; конфликты, обусловленные разным статусом участников учебно-воспитательного процесса, их различиями в правах; конфликты, вызванные наличием внутри школьного коллектива сложившихся референтных групп, нормы поведения и интересы которых вступают в острые противоречия с общественными нормами поведения и др. О серьезных упущениях в организации учебно-воспитательною процесса, являющихся одним из важнейших источников возникающих конфликтов в школе, пишут в своих работах С. В. Березин, Э. И. Бурнашева.

Интересными, на наш взгляд, являются исследования, в которых рассматриваются основные факторы, влияющие на конфликтность в коллективе, Так, например, Р. С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н. В. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь административные функции. По мнению Р. X. Шакурова и Б. С. Алишева, можно выделить две основные группы факторов, влияющих на конфликтность (или несовместимость) в педколлективе. Это объективные характеристики коллективной деятельности, выражающиеся прежде всего в ее содержании и способах организации, и психологические особенности его членов, как функциональные, так и нравственно-коммуникационные.

Интересная типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Ворониным. С учетом субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор.

Обобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типология: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель-родитель», «учитель-учитель», «ученик-ученик». Признание данной типологии школьных конфликтов обусловлено следующим:

С помощью предлагаемой типологии можно упорядочить материалы банка школьных конфликтных ситуаций, пригодных для обучения руководителей школ, учителей, реальным способам упреждения и разрешения педагогических конфликтов [6]. Исходя из учета особенностей взаимоотношений субъектов школьных конфликтов, можно разработать практические рекомендации по снижению уровня конфликтности, предупреждению и преодолению данных конфликтов в реальной школе.

В пределах указанной нами типологии школьных конфликтов представляется необходимым обозначить общие и специфические причины их возникновения.

Общие причины.

Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе.

Сложные противоречия, происходящие в последнее десятилетие в политической, экономической и духовной жизни страны существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства.

Так, например, сравнительный анализ общих характеристик удовлетворенности общественным признанием учителей и руководства школ показал, что процент полностью неудовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ равен 5,4 %, а среди учителей достигает 25 %. Полностью же удовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ – 19%, тогда как этот процент у учителей составляет 8,8 %.

Большинство из них на вопрос, удовлетворены ли вы зарплатой учителя, ответили: полностью неудовлетворены – 74,6 %, а полностью удовлетворенных среди опрошенных учителей своей заработной платой вообще нет.

Положение дел, связанных с материальным обеспечением учебно-воспитательного процесса, вызывает у респондентов определенную озабоченность и переживания, которые они высказывали в ходе проведения исследований. И учителя, и руководители школ, можно сказать, одинаково неудовлетворены (полностью или частично) оснащенностью современной школы (76 % и 77 %). Причем, директора эту проблему ощущают особенно остро. Можно предположить, что существующая материальная база не соответствует запросам современного учительства и времени.