Кризис подросткового возраста. социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Кризис подросткового возраста.Изменения, происходящие в организме подростка значительны и многообразны. Это дало повод ряду исследователей утверждать, что все кризисные явления подросткового возраста обусловлены биологическим фактором.

Такое пред­ставление господствовало в, первую четверть нашего века. Основателями биогенетического универсализмабыли С. Холл и 3. Фрейд. Они считали существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным из-за их биологической обусловленности.

Американский этнограф М. Мид,изучавшая подростков ост­рова Самоа, доказала несостоятельность представления о неиз­бежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и по­казала их социальную, а не биологическую обусловленность. М. Мидобнаружила существование гармоничного, бесконфликтно­го перехода от детства к взрослости у девочек-подростков на Самоа и подробно описала условия жизни, особенности воспи­тания и отношений детей с окружающими. Подростковый воз­раст у девочек М. Мидоценила в целом как наиболее приятный и свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Поз­же она показала, что наступление у девочки половой зрелости, во-первых, может не быть для нее фактом чрезвычайной субъ­ективной важности и проходить почти не замеченным и, во-вто­рых, иметь разное значение в жизни девочки: в одних случаях наступление половой зрелости является сигналом для призна­ния ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в дру­гих – только изменяется круг ее прав и обязанностей. В исследованиях антропологов было установлено, что подро­стковый период может иметь разную длительность и ограничи­ваться несколькими месяцами. Было опровергнуто и утвержде­ние об обязательности «Эдипова комплекса» у мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков-под­ростков как в условиях специальной подготовки к взрослому статусу, который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном овладении требованиями этого статуса.

Антрополог Р. Бенедиктвыделила два типа перехода от дет­ства к взрослости:1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуще­ствления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований стату­са взрослого. Второй тип перехода наблюдается при расхожде­нии в существенных требованиях к детям и взрослым (Р. Бене­дикт и М. Мидсчитали его характерным для современного амери­канского общества и стран с высоким промышленным развити­ем). В таких условиях переход от детства к взрослости происхо­дит с разными трудностями и имеет специфический результат – неподготовленность к выполнению роли взрослого при достиже­нии формальной зрелости. Бенедиктподчеркивала, что путь, но которому происходит переход от детства к взрослости, разли­чен в разных обществах и ни один из них не может рассматри­ваться как «природная» тропинка в зрелость.

Теоретическое значение исследований антропологов велико. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка определяются:1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости. Из этих исследований вытекал противоположный фрейдизму вывод: природное в человеке не может быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем социально.

Антропологи рассматривали подростковый возраст как период, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, когда происходит его проникновение в общественную жизнь, взрослых. В развитии этой идеи особое место принадлежит К. Левину(США), который продолжил анализ положения под­ростка в современном обществе и конфликтного перехода от детства к взрослости. Он констатировал наличие в обществе группы взрослых и группы детей, их разделенность из-за суще­ствования специфических привилегий у каждой и считал, что в подростковом периоде ребенок движется от группы детей по направлению к группе взрослых. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их приви­легиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не при­нят и поэтому оказывается в положении между группами.Сте­пень трудностей и наличие конфликтов К. Левинставит в зависи­мость от резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток на­ходится в положении между группами. Идеи К. Левинао «непри­каянности» подростка нашли свое развитие в работах Д. Коулменаи других зарубежных психологов, которые говорят о существовании особой «субкультуры» подростков, т. е. о нали­чии общества подростков в обществе взрослых.

Л. С. Выготскийпоставил новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное ново­образование в сознании и выяснить социальную ситуацию раз­вития,которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содер­жание «кризиса» переходного возраста.

Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении «кризиса» в подростковом периоде заключалось в постепенном накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности про­явлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых людей.

Кризис подросткового возраста – как и все критичес­кие периоды развития – проходит три фазы: 1) негатив­ную, или предкритическую, – фазу ломки старых привы­чек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее струк­тур; 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте – это, как правило, 13 лет, хотя возможны значи­тельные индивидуальные варианты; 3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, постро­ения новых отношений и т. п.

Социальная ситуация развития.Особенность социальной ситуации развития в подростковом возрасте составляет противоречие существующее между прежним социальным статусом подростка (такой же школьник, как и младший школьник) и его стремление быть взрослым.

Претензии под­ростка на новые права распространяются прежде всего на всю сферу отношений с взрослыми. Подросток начинает сопротив­ляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он оби­жается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, «как маленького», опекают, направляют, контролиру­ют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его инте­ресами, отношениями, мнениями и т. п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений с взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в отношениях с ними) становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоин­ства, на доверие и предоставление самостоятельности, т. е. на из­вестное равноправие со взрослыми, и старается добиться при­знания ими этого.Разные формы протеста и неподчинения под­ростка — средство изменить прежний тип отношений со взрос­лыми на новый, специфический для общения взрослых. Появ­ление у подростка чувства собственной взрослости и потребности вее признании окружающими рождает совершенно новую проб­лему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.

Важность и особое место подросткового периода определя­ются тем, что именно в это время происходит переход от харак­терного для детства типа отношений взрослого и ребенка к ка­чественно новому, специфическому для общения взрослых лю­дей.Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они и со­существуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые нормы отношений с взрослыми – важ­ное содержание формирующегося этического мировоззрения под­ростка.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учиты­вая требования подростка, перестраивает свое отношение к не­му. Условие этого – отсутствие у взрослого отношения к подро­стку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно: 1) неизменность общественного положения подростка: он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями высту­пают в роли воспитателей; 3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка (которую ломать трудно, даже сознавая необходимость этого); 4) сохранение у подростка, особенно вна­чале, детских черт в облике и поведении, отсутствие у него уме­ния действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен под­чиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесооб­разность расширения его прав и самостоятельности.

Причины конфликтов подростка и взрослого.В начале подро­сткового периода складывается ситуация, чреватая возникнове­нием противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку.Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой – всту­пает в противоречие с представлением подростка о степени соб­ственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то под­росток сам становится инициатором перехода к новому типу от­ношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное со­противление у подростка в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся системати­ческими, а негативизм подростка – все более упорным. При со­хранении такой ситуации ломка прежних отношений может за­тянуться на весь подростковый период и иметь форму хрониче­ского конфликта.

Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношении взрослых – дружеских, содер­жательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо понимание со стороны взрослого.Общность их жизни может создаваться разным содержанием, а сотрудничество разверты­ваться в разных видах деятельности, но то и другое необходимо в равной мере. В процессе сотрудничества складываются новые способы социального взаимодействия подростка и взрослого, морально-этическое содержание которых отвечает задаче раз­вития социальной взрослости подростка и его новым требовани­ям к характеру взаимоотношений с взрослыми. Именно сотрудничество позволяет взрослому поставить подростка в положение своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а са­мому стать для него образцом и другом.Именно такие отноше­ния субъективно необходимы подростку и объективно необходи­мы для его воспитания.

Учебная деятельность подростка.Школа и учение продолжают занимать много времени и сил в жизни подростков, но отношение к школе не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми ими важности и необходимости учения.

У подростка происходит дальнейшее становление учебной деятельности. Если младший школьник знакомился со структурными компонентами учебной деятельности и учился их выполнять под руководством учителя и совместно с ним, то в подростковом возрасте учебная деятельность приобретает характер самостоятельной учебной деятельности. В теории учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина под самостоятельной учебной деятельностью понимается такая деятельность, в которой один или несколько структурных компонентов (учебная задача, учебные действия, действия контроля, действия оценки) намечаются и выполняются учащимся самостоятельно. Обычно самостоятельное выполнение подростком структурных составляющих учебной деятельности начинается с действий оценки и действий контроля.

Такая учебная деятельность соответствует удовлетворению ярко выраженной у подростка потребности в самостоятельности. Подобная организация учебной деятельности делает ее более привлекательной для подростков.

Для многих привлекатель­ность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками. Это сближает процесс обучения с деятельностью межличностного общения, являющейся ведущей в подростковом возрасте. Однако само учение нередко страдает от этого. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насы­щенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить млад­шего подростка забыть о товарищах.

Новая форма учебной деятельности характеризуется и новой мотивацией учения. В группе познавательных мотивов учения преобладающими должен стать учебно-познавательный мотив. Это становится возможным, если к концу младшего школьного возраста сформировался данный мотив под влиянием становления у учащихся младшего школьного возраста учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов. Из группы социальных мотивов учения все большее значение приобретают узкие социальные или позиционные мотивы учения. Эти мотивы выражаются в стремлении подростка получить одобрение со стороны старших и одноклассников, занять определенное место в общении со сверстниками.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятель­ности может быть разной.Если в младших классах некоторые из них не мешали детям хорошо учиться, то в V классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают в каче­стве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к по­следствиям необратимого характера: неспособности самостоя­тельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал.Первый показатель неблагополучия в учении подростка – ухуд­шение успеваемости по сравнению с младшими классами. При­чины этого могут быть связаны с дефектным отношением к уче­нию, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого – увеличением про­белов в знаниях.

При переходе в среднюю школу сразу значительно осложня­ется учебная работа подростков: вместо одного учителя появля­ется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и оп­роса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, кото­рых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособле­ния к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаи­моотношения учеников с педагогами-предметниками иные, чем с учителем в младших классах, - более поверхностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей – по уровню про­фессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникают и существуют сравне­ние и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям,выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых, развиваются средства познания другого человека,формируются новые критерии оценкидеятельности и личности взрослого.

Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом периоде,так как приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется самостоятельно и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. Однако отношение к учению и знаниям может качественно раз­личаться у разных учащихся.