Адаптация детей к условиям школьной жизни. Формирование внутренней позиции

Психологическая готовность ребенка к школе формируется спонтанно. Если её не, то обучение ребенка протекает плохо. Психологическая готовность в СОШ включает некоторые компоненты:

- Мотивационная готовность

- Готовность в эмоционально волевой сфере

- Готовность в интеллектуальной сфере

- Коммуникативная готовность

- Психофизиологическая готовность.

Ребенок дезадаптирован - т. е они шумные, гипер активные, расторможенные, отвелекаются, раскованно или скованно ведут себя с учителем. У детей повышается плаксивость, нарушается сон, аппетит, повышается риск заболевания. Регрессивное развитие.

Трудности в адаптации:

- Трудности в адаптации возникают у детей из неблагополучных семей.

- Когда не удовлетворяются амбиции ребенка.

- Когда ребенка пугают школой.

Основная психологическая проблема начального периода вхождения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7-летнего, и особенно 6-летнего, возраста психологически готовы к школьному обучению (несмотря на умение читать и писать). Трудности начального периода обучения сосредоточены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к условиям школьной жизни. Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления. В этом случае не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходиться не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам. Главными моментами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются следующие:

- адаптация к новому режиму дня – продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка;

- адаптация к классному коллективу – проблемы приобретения социального статуса, признания сверстников;

- адаптация к учителю, к системной и последовательной подаче учебного материала, к четкой структуре урока.

трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке – изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.

Адаптационные трудности занимают относительно непродолжительный промежуток времени в начале школьного обучения (примерно 2-2,5 мес.). Тяжелее входят в школьную жизнь дети, которые не привыкли к систематическим требованиям. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка становится преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная отзывчивость, и у них сильно развита потребность в движениях. При невозможности удовлетворить эту потребность у ребенка ухудшается внимание, быстрее наступает утомление. Особые трудности испытывают гиперактивные дети. Именно они требуют к себе внимательного отношения родителей, педагогов, психологов. При затяжном и необычном протекании адаптационного периода следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим скрывается возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности. В анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беременности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде. Настораживающими в плане дальнейших проблем в обучении являются следующие особенности поведения младших школьников: низкая познавательная активность ребенка: не задает уточняющих вопросов, не проявляет интереса в решении проблемной ситуации, не может сосредоточиться на учебной деятельности; моторная расторможенность, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и повышенной жаждой бездумных впечатлений; агрессивность и жестокость, особенно по отношению к родным; немотивированные колебания настроения, а также конфликтность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам; стремление обратить на себя внимание отрицательными формами поведения; ребенок не слышит слов родителей, но бурно реагирует, когда его не слышат взрослые.

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву “стать взрослым и реально осуществлять его функции” (Д.Б.Эльконин)

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (“Хочу в школу!”). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Содержание и структура учебной деятельности младших школьников.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной.Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться.Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе.Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения — в присвоении научныхзнаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий.

Только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность— это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные "хочу" требуемому учителем и школьной дисциплиной "надо" и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.
Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Учебная деятельность— это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:
1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить;
2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
3) действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;
4) действия самооценки— определение того, достиг ученик результата или нет.
Учебные ситуациихарактеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия,посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как
1) изменение исходного слова и получение его вариантных форм или родственных слов;
2) сравнение значения исходного слова и выделение морфем;
3) сопоставление форм исходного слова и выделение морфем;
4) установление функционального значения морфем данного слова и т.д.
Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля— сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля.В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).
Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.