Общая характеристика учебной деятельности дошкольника

Проблема учебной деятельности—одна из централь­ных в возрастной и педагогической психологии. Обучение детей в дошкольных учреждениях рассматривается в на­шей стране как подготовительная ступень начального школьного образования. Обучение не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе.

В научно-теоретическом плане проблема характера учебной деятельности дошкольников была поставлена еще на рубеже XIX—XX вв. Некоторые исследователи счита­ют, что не существует принципиальных отличий между характером учения в дошкольные и школьные годы, пола­гают, что уже, например, с трехлетнего возраста учение ребенка может рассматриваться с тех же позиций, что и учение школьников. Такой точки зрения придерживался немецкий психолог О. Кро. По его мнению, ребенок в этом возрасте способен усваивать передаваемые ему знания — способен обучаться.

В. Штерн сформулировал противоположную точку зре­ния. Знания, которые ребенок получает в первые шесть лет жизни, считает он, приобретаются совершенно особым способом. Ребенок-дошкольник еще не обладает «созна­тельной волей к учению», для школьника же учение озна­чает сознательное намерение усвоить и сделать данный материал своим достоянием для будущего, сохраняя его во всем объеме. Штерн считает, что ребенок-дошкольник настолько захвачен настоящим моментом, что еще далек от намерений приобретать что-либо впрок, для будущего. Само его учение является лишь продуктом другой дея­тельности, «бессознательным отбором» впечатлений, кото­рые в избытке предоставляет ему окружающая среда.

Различение В. Штерном познавательной и волевой сторон учения очень важно. Однако нельзя согласиться с ним в решительном противопоставлении дошкольного и школьного учения. Абсолютизация различия этих форм учения (как и их отождествление) закрывает пути к по­ниманию их подлинной связи, к пониманию процесса возникновения учебной деятельности и переходов ее к более развитым формам.

Ж. Пиаже сформулировал вывод о том, что в процессе социализации ребенка (адаптации его к условиям жизни) происходит развитие структур операций интеллекта. Воз­никновение и развитие более высоких интеллектуальных операций («конкретные операции», «формальные опера­ции», «инвариантность», «обратимость» и т. п.) протекают по своим законам. Обучение может только ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но существен­но не влияет на него. Ж. Пиаже и его последователи счи­тают, например, что пока у ребенка не созрело логическое оперативное мышление, бессмысленно обучать его умению рассуждать. Обучение должно подчиняться законам раз­вития ребенка.

Л. С. Выготский рассматривал психологические осо­бенности дошкольного учения в тесной связи с анализом содержания педагогических воздействий. Важнейшим моментом, определяющим характер дошкольного учения, Вы­готский считает отношение ребенка к требованиям взрос­лого. Эти требования ученый называет условно програм­мой того, кто обучает ребенка.

Первых три года ребенок учится как бы по своей собственной программе, а не по программе матери и других воспитателей. В этот период никто не предъявляет особых требований к срокам усвоения ребенком тех или иных знаний и навыков, к последовательности этого процесса. Программа воспитания еще субъективно не существует для ребенка в раннем детстве. Прежде чем он становится способным учиться систематически, он проходит подго­товительный этап. На этом этапе новые требования к ре­бенку со стороны других людей должны постепенно пре­вратиться в его «собственную программу». И лишь к кон­цу дошкольного периода ребенок начинает учиться по программе, разработанной взрослыми, приближаясь к тре­бованиям школы.

Л. С. Выготский связывает переход к такому учению с формированием готовности усвоить логику предмета каж­дой науки, формулирует требования к знаниям, которые должны предусматриваться дошкольной программой. По его мнению, дошкольная программа должна давать пра­вильное толкование элементарных физических, биологи­ческих, общественных явлений и выполнять функцию как бы «предучения», или «предыстории», дальнейшего учения в школе. Именно поэтому уже в дошкольном возрасте необходимо вводить ребенка в разные области действи­тельности. Нужно открыть для ребенка мир живой и нежи­вой природы, мир людей, музыки, словесного и других видов искусств. Такое учение должно завершаться усвоением навыков чтения, счета, письма, т. е. усвоением тех умений, которые на следующей ступени развития будут играть роль главных способов овладения основами знаний.

Программа дошкольного обучения, по Л. С. Выготс­кому, должна 1) приближать ребенка к обучению по школьной программе, т. е. расширять его кругозор, го­товность к предметному обучению, и 2) быть программой самого ребенка, т. е. отвечать его интересам и потреб­ностям.

Процесс дошкольного обучения понимается Л. С. Вы­готским не как грубый нажим на ребенка или «вытесне­ние» детских понятий более развитыми понятиями взрос­лых, а как перестройка под влиянием педагогических воздействий самих отношений ребенка с окружающей действительностью, как изменение характера деятельности ребенка и его сознания.

Л. С. Выготский также выдвинул и четко сформули­ровал положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка: обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Многие мысли Л. С. Выготского получили развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова.

А. Н. Леонтьев особое внимание уделял анализу спо­собов усвоения знаний, роли общения в учебном процессе и развитию мотивов учебной деятельности. Важнейшей стороной обучения, по его мнению, является общение. Ребенок не способен самостоятельно организовать свою деятельность в соответствии с содержанием, которое тре­буется усвоить. В связи с этим общение со взрослыми в процессе усвоения умений и знаний играет исключи­тельно важную роль.

Деятельность ребенка должна быть организована в соответствии с содержанием сообщаемых знаний. Возмож­ность формирования новых практических и умственных действий открывается только путем специальной органи­зации такой деятельности ребенка.

А. Н. Леонтьев рассматривал и другую не менее важ­ную сторону учебной деятельности ребенка — ее мотивы и внутреннее строение. Учение характеризуется не только способами усвоения и наличием или отсутствием прямой учебной цели, но и тем, ради чего учится ребенок, приоб­ретает новые знания.

Отношения, которые ребенок устанавливает в ходе обучения между прямой целью «усвоить», «научиться» и мотивами усвоения, характеризуют для него смысл выполняемых действий, психологическое содержание его деятельности в целом. Такой анализ «смысла» позволяет судить о том, является ли деятельность ребенка в данной ситуации учебной. Если в деятельности содержатся учеб­ные задачи и ребенок активен в их решении, но учение в целом побуждается мотивами какой-нибудь другой дея­тельности (игровой, трудовой и т. п.), то в подобных слу­чаях еще нет сложившейся учебной деятельности в соб­ственном смысле этого слова.

Исследования, проведенные под руководством А. В. За­порожца, показывают, что у дошкольников сначала фор­мируются учебные мотивы действий. При соответствующей организации деятельности ребенка эти мотивы легко воз­никают в ситуациях, связанных с игрой, несложными трудовыми поручениями, продуктивными видами деятель­ности.

В процессе решения игровых, изобразительных и прак­тических задач, которые предлагаются ребенку в различ­ных учебных целях, вместе с появлением интереса к новой деятельности возникает и более активное отношение к то­му, с чем знакомят ребенка взрослые, что предлагается усвоить. Это отношение оказывает положительное влияние на принятие новых для ребенка требований к способам деятельности. Таким образом, несмотря на отсутствие учебных мотивов деятельности, в целом в ней уже могут появляться познавательные и учебные мотивы конкрет­ных действий.

Исследования А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, В. Г. Нечаевой, Е. И. Радиной, Л. А. Пеньевской, Ш. А. Амонашвили и других показывают, что в практике дошкольного обучения широко используются ситуации изобразительной, конструктивной, игровой и практической деятельности в целях расширения кругозора ребенка, формирования у него новых представлений, понятий и спо­собов деятельности. Несмотря на то, что в подобных ситуациях еще отсутствуют учебные мотивы деятельности, при соответствующем влиянии они легко могут возникать в отношении непосредственно выполняемых действий. Как показывают данные педагогических и психологических исследований, появление этих мотивов не проходит бес­следно для ребенка и результатов его деятельности.

Активность ребенка в усвоении новых действий и тре­буемых сведений повышается, и в его деятельности появ­ляется учебный элемент, который усложняет ее внутрен­нее содержание и вместе с тем расширяет возможности самостоятельного применения приобретенного опыта и более активного принятия в дальнейшем сходных учебных требований.

Своеобразные отношения между мотивами конкретных действий и мотивами деятельности в целом возникают в ситуации таких учебных занятий, где отсутствует предмет­но выраженный результат и где ребенок как бы лишается внешних вспомогательных опор.

В последнее время особое внимание исследователи уделяют вопросу возникновения учебных мотивов усвое­ния конкретных действий в рамках не только учебной, но также игровой, практической и продуктивной деятель­ности. Прежде чем рассмотреть основные вопросы, ка­сающиеся учебной деятельности дошкольников, необходи­мо дать характеристику некоторых понятий, связанных с этой темой: «учение», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятель­ность».

Понятия «учебная деятельность» и «учение» могут употребляться как синонимичные. Учебная деятельность дошкольников зарождается и развивается в рамках твор­ческой ролевой игры. Центральные задачи учебной деятельности — усвоение знаний, умений и навыков, мыслительных способностей и культуры умственного тру­да, т. е. формирование психологической готовности ре­бенка к школе.

Термины «учебная деятельность» и «учебно-познава­тельная деятельность», «познавательная деятельность» имеют определенную общность, но и специфические от­личия. Познавательная деятельность — понятие более широкое, чем два других. Для дошкольника познава­тельная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме.

Понятие «учебная деятельность» более широкое, чем «учебно-познавательная деятельность», так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков.

При описании учебной деятельности дошкольников применяются понятия «действие», «операция», «прием», «умение», «навыки». Деятельность осуществляется при помощи совокупности определенных действий-процессов, подчиняющихся сознательным целям. Способы осуществ­ления действий называют операциями. Совокупность оп­ределенных операций можно назвать приемом деятель­ности. Сознательное владение каким-либо приемом дея­тельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык. Термины «умение» и «навык» отражают уро­вень сформированности соответствующих действий.

В учебной деятельности дошкольники должны овла­деть определенными умениями и навыками; должны овладеть умением учиться. Чтобы осуществить эту задачу, необходимо четко определить, какие предпосылки учеб­ной деятельности должны быть сформированы у дошколь­ников, каковы условия ее развития, какие уровни учебной деятельности можно выделить, и определить ступени го­товности ребенка к обучению и учению.