Проблемы психологии развития в отечественной науке

Предмет и структура, основные задачи психологии развития, связь её с другими науками.

Психология развития – наука о закономерностях психологического развития человека на разных этапах онтогенеза: его феноменах, условиях и движущих силах, механизмах.

В центре внимания психологии развития является принцип развития

Предмет психологии развития — закономерные изменения человеческой психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и связанные с этим факты и явления психической жизни.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.
Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1. детская психология (от рождения до 17 лет);

2. психология взрослых, зрелых возрастов;

3. геронтология или психология пожилого возраста.

Внутридисциплинарные связи:

- педагогическая психология

- социальная …

- общая …

- зоо…

- психология труда

- дифференциальная …

- специальная …

- пато…

Психология развития является здесь методологической базой.

Междисциплинарные связи.
В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой — сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.
Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект—среда», т.е. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Социология и социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая теория, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психология развития имеет большое практическое значение.

Задачи психологии развития:

- Описание факторов, движущих сил, вариантов, путей психического развития.

- Глубокое исследование индивидуальных возрастных возможностей ребенка, исследование проблемы способностей (одаренные).

- Изучение проблемы обучения детей 6ти лет (раннего возраста)

- Проблема готовности детей к обучению в школе

- Проблема мотивации учебной и трудовой деятельности

- Создание новых психолого-диагностических методик.

Проблемы психологии развития в отечественной науке

Психология развития выделилась как самостоятельная наука к концу XIX века.

Предпосылки:

- Требования пед. Практики: развитие всеобщего обучения. Обучение в классах потребовало общих для всех детей механизмов и этапов психического развития.

- Разработка идеи развития в биологии. С теорией эволюции в психологии появляется понятие «адаптация», которое определяет психическое развитие. Понятие о генезисе психики: психические процессы не появляются в готовом виде, а проходят закономерные этапы в своем развитии. (Труды Сеченова – метод генетического наблюдения считал единственным методом объективного исследования психики)

- Появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

проблемы психологии развития в отечественной науке

Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии проходило в контакте с исследованиями по этим проблемам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского о б умственном утомлении учащихся (1879) была первым экспериментальным исследованием в возрастной и педагогической психологии и послужила началом исследований по этой проблеме, организованных впоследствии в Австрии и Германии.

Первые научные разработки в области возрастной и педагогической психологии в начале XX столетия осуществлялись с позиции биогенетического (П.Блонский , Е.Аркин и др.) , социогенетического (А.Залкинд , С.Моложавый , А.Залужный и др.) и теории двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н.Н. Корниловым и П.П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педагогической психологии связано с именем А.П. Нечаева. Он возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой.

Обширный материал по возрастной и педагогической психологии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих работах Психологические очерки, Память и мышление, Развитие мышления школьника он не останавливался на объяснении психологических явлений , а стремился дать им педагогический выход. В центре его внимания — вопросы обучения и развития детей. Верный идее развития , Блонский изучает характерные особенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тщательно изучены представления школьников разного возраста. Учащимся предлагалось написать о солнце , земле и др. П.П. Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс) , когда представление отражает то , что непосредственно воспринято ребенком , до стадии , на которой в представления включается весь жизненный опыт , усвоенные знания (старший школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов) , Блонский проанализировал круг ассоциаций различных групп школьников младших , средних и старших классов и показал , как он , первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку , постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения , которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает , какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе разные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности , отделяется от восприятия. Рассматривая различные стороны понимания (узнавание , наименование , перечисление , описание , объяснение) как результат мыслительной деятельности , Блонский делает выводы , относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика , иначе учитель будет рассказывать одно , а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников , ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели , использование наглядных пособий , постановка вопросов , требующих ответа учащихся , краткость.

Ценность работ П.П. Блонского в том , что , применяя специальную методику исследования представлений , памяти и мышления , он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах , указывает на необходимость развития умственной активности и творческих способностей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей. Молодая российская наука накапливала эмпирический материал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были описаны этапы развития ребенка от рождения до года , основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

В целом можно выделить несколько этапов развития возрастной и педагогической психологии в России в начале XX столетия.

I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии , появление первых теорий и исследований психического развития детей , организация курсов и экспериментальных лабораторий , начало изданий первых журналов и книг по детской психологии.

II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических принципов построения возрастной психологии и педологии в России , появление первых психологических центров , соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап — 1917—1924 гг. — период становления советской психологии , ревизии старой эмпирической , дооктябрьской науки. Особенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания , активное школьное движение , многообразие школ и детских садов , появление работ Н.К. Крупской , С Т . Шацкого и других педагогов.

IV этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии , выработка единой платформы и концепции развития психики , планов развития педологии как науки , направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики , ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития психологии , появления теорий , раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов , Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются и первые нападки на психологию и педологию , связанные с изменением социальной обстановки в обществе , введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой , до конца не преодоленный в предыдущие годы , снова начинает увеличиваться.

VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства , пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психологии. Усиливаются нападки на педологию , обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г. , которое практически запретило как педологию , так и детскую психологию. В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским , при участии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева , теория культурно-исторического развития психики , которая стала противостоять биологизаторскому направлению , имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Рождение ребенка , утверждал ученый , является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей , осуществляющих уход и воспитание , поэтому любая потребность младенца , в чем бы она ни заключалась , постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке , контакте , общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы , формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему , ученый исходил из положения , что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зависит от того , в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда , говорил Л.С. Выготский , по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения , которые произошли в среде , но и те , которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она , по его мнению , проявляется в виде аффективного отношения ребенка к среде. Переживание , подчеркивал он , есть единица , в которой представлена , с одной стороны , среда , т.е. то , что переживается ребенком , с другой — субъект , т.е. то , что вносит в это переживание он сам и что , в свою очередь , определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Следовательно , общение в его наиболее систематизированной форме — обучении — и формирует развитие , создает новые психические образования , развивает высшие психические функции. Значит , обучение играет ведущую роль в формировании психики , а его формы лишь меняются в процессе развития. Ученый показал , что не всякое обучение эффективно , а лишь такое , которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то , что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития) , но и то , что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития). Эти мысли Л.С. Выготского имеют большое значение и в наши дни для учителя , стремящегося к совершенствованию умственного развития ребенка.

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения , как форма сотрудничества с другими людьми , и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том , что он ввел новый , экспериментально-генетический , метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода , условий , источника , формы , специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи , стадии и фазы детского развития , а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев , А.В. Запорожец , П.И. Зинченко , П.Я. Гальперин и др.) показали , что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие , что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности) , В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей) , П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том , что реально является движущей силой психического развития , позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С.Л. Рубинштейна. В книге Основы общей психологии ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики , по его мнению , заключается в том , что дети созревают и развиваются , л и ш ь воспитываясь и обучаясь. Это значит , что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры , и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием , которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности , впервые поставленная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый указывал , что деятельность обусловливает формирование психики , психических процессов и свойств человека , а они , осуществляя регуляцию деятельности , — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны , что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности , в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение , по СЛ.Рубинштейну , развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры , учебного , а затем и производительного труда) , посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Вопросы движущих сил развития детей , а также причины , которые определяют их возрастные особенности , подробно рассматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями , в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так , в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями , предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом , от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе , его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает , что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития , оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появляются психические новообразования , характерные для данного возраста. Кроме того , именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка , формирование его отношения к действительности.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними , по мнению ученого , заключается в том , что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения , которые передаются путем наследственности , а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств , способностей , способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка , которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми , в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности , называемой учением , в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями , умениями и навыками.

Одним из ведущих исследователей в области психологии воспитания является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы , связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том , что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции , которая требует определенной организации как поведения , так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной деятельности школьников , в них было выявлено соотношение на разных возрастных , этапах ш и р о к и х социальных мотивов учения и мотивов , идущих непосредственно от учебной деятельности. В дальнейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе , их место и роль в формировании личности ребенка , их функции в поведении и деятельности.

В ряде работ Л.И. Божович и ее сотрудников изучалась проблема аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности , проявляющийся в эмоциональных вспышках ребенка , его упрямстве. По мнению исследователей , это объясняется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия , ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем детской психологии. Наиболее подробно им была разработана , как в теоретическом , так и в экспериментальном плане , проблема формирования произвольных движений. Он пришел к выводу , что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных компонентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сделаны следующие выводы: внутренние формы ориентировки происходят из внешних: психические процессы — это ориентировочные действия , выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим образом: перцептивные — действия , направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — действия , ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоциональные — действия , с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.

Формирование всех действий происходит от внешних ориентировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца , ребенок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов детства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мышления; школьный - умственные действия осуществляются с помощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психологии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учебной деятельности учащихся вычленены основные закономерности процесса усвоения знаний , изучены и психологически обоснованы приемы работы над учебным материалом. Менчинская работала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.

Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периодизации психического развития детской игры , обучения и воспитания детей шестилетнего возраста , формирования учебной деятельности , возрастным и индивидуальным особенностям школьников. Он занимался не только теоретическими , но и практическими вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспериментальные программы обучения младших школьников.

Придавая большое значение развивающему эффекту обучения , считая его ведущим принципом любого обучения , отечественные психологи П.Я. Гальперин , Д.Б. Эльконин , В.В. Давыдов , Л.В. Занков , Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так , П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец , как было ранее отмечено , уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исходят из положения о том , что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания , овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности , быстрый темп прохождения материала , осознание ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорожца , В.В. Давыдова , Д.Б. Эльконина показали большие , чем это предполагалось до сих пор , возрастные возможности дошкольников и младших школьников , что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка , то видна принципиальная разница между ними.