Общие и специфические закономерности отклоняющегося развития

Запросы практики специального обучения детей с различными наруше­ниями развития стимулировали изучение этих детей, в ходе чего все яснее становилось, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психи­ческом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различ­ными умственными и физическими недостатками.

Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неодно­кратно отмечал Л. С. Выготский. В 1923 году он выдвинул тезис об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и патологии. Эта общ­ность была выявлена при сравнении результатов исследований ряда смежных наук, занимающихся изучением детей с нарушениями развития. Оказалось, что общие закономерности развития прослеживаются в созревании всех сис­тем организма, в том числе - биологических и физиологических систем, а также в развитии психических функций.

К таким общим закономерностям нормального и отклоняющегося развития прежде всего относятся определенная последовательность стадий развития психики, развитие отдельных психических функций на базе сфор­мированных ранее; наличие сеизитивных периодов в развитии психических Функций; роль деятельности в психическом развитии; роль речи в формиро­вании высших психических функций; ведущая роль обучения в психическом развитии; пластичность нервной системы; соотношение биологических и со­циальных факторов в процессе психического развития.

Зная их, можно продуктивно искать пути, факторы и направления разви­тия различных категорий детей с отклонениями. Общие тенденции развития нормального и аномального ребенка определяют важное условие коррекци-онного воздействия и механизмов компенсации: аномальный ребенок должен пройти все те же стадии онтогенетического развития, что и нормально разви­вающийся сверстник. Однако средства развития и его темпы будут качест­венно иными, а результаты работы с аномальным ребенком не будут полно­стью совпадать с тем, чего достигают нормально развивающиеся дети. Тем не менее, следует стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенка был максимально приближен к норме,

В то же время аномальное развитие имеет свои общие закономерности и особенности, в условиях дизонтогенеза они обнаруживаются как реакция процесса развития на разные неблагоприятные условия его протекания.

Исследователи выделяют следующие общие закономерности откло­няющегося развития:

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации.

В.И.Лубовский (1978) проанализировал исследования по изучению вос­приятия информации глухими детьми. Оказалось, что у таких детей обнару­живается уменьшение скорости и объема принимаемой информации в осяза­тельном восприятии или при восприятии раздражителей, действующих как на поврежденный (слуховой), так и на другие, сохранные анализаторы (на­пример, зрительный). С возрастом характеристика приема и передачи ин­формации сохранными анализаторами приближается к норме, и в старшем школьном возрасте многие глухие обгоняют нормальных детей по некото­рым показателям развития тактильно-вибрационной чувствительности, имеющей значение компенсаторного механизма.

По мнению В. И. Лубовского и А. И. Мещерякова (1965), подобное снижение вызвано некоторым общим недоразвитием динамики нервных про­цессов (в первую очередь - их подвижности), возникающим в связи с дефек­том какого-либо анализатора, а также вторичным влиянием межанализатор­ных связей на работу высших отделов каждого анализатора.

И в том, и в другом случае возможно развитие функций сохранных ана­лизаторов до нормального уровня, но это требует большего времени и специ­альной организации коррекционной работы. Снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу вре­мени, а также искажение первичной информации особенно часто имеют ме­сто при аномальном развитии вследствие поражения центральной нервной

системы.

Общее снижение психической активности аномальных детей, и прежде всего познавательной, становится причиной сужения запаса знаний и пред­ставлений об окружающем мире и себе.

2. Замедление процесса формирования представлений и понятий об ок­ружающей действительности.

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется на­рушением нормального психического отражения действительности: или снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадек­ватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружаюшей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы более длительные сроки и специальные методы.

3. Трудность словесного опосредования.

Важную роль в осмыслении действительности и собственного опыта имеет процесс вербализации и словесной регуляции деятельности. Еще Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление ре­гулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собст­венно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристи­кой ряда дизонтогений, таких как умственная отсталость, задержка психиче­ского развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психиче­ского развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция (расхождение) невербального и вербального поведения, нарушения в речевой практике и трудности в словесном опосредовании, разрыв между словом и действием, словом и образом.

Недостаточное участие словесной системы обнаруживается как в регу­ляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельно­сти. Оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия: ограниченные возможности словесного опосредования ведут к несовершенст­ву узнавания объектов, а дефекты словесного опосредования обусловливают запаздывание в развитии памяти.

Подобное явление характерно для разных групп детей - например, в ис­следованиях восприятия слабовидящих детей показано, что непосредствен­ный анализ зрительных сигналов мож^ет страдать меньше, чем словесный от­чет о нем.

В некоторых случаях речь теряет или частично утрачивает свою комму­никативную функцию, В исследованиях отмечаются трудности использова­ния детьми недоразвитой речи для организации взаимодействия. Все это ска­зывается и на структуре общения при нарушенном развитии. Обедненность средств общения и частичное угнетение его функций делает общение не­структурированным и в целом малофункциональным для полноценной со­циализации детей с нарушениями развития.

4. Наличие потенциальных возможностей развития.

Исследованиями в области специальной психологии показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, по­тенциальных возможностей развития за счет целенаправленного воздействия на формирование высших психических функций. Отклонения в развитии де­тей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, ис­чезая или приобретая иное качественное выражение. Возможности компенса­ции, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспита­ния и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей.

Вместе с тем как закономерность выступает и способность совершенст­вования функций лишь до определенного уровня, часто не достигающего возрастных нормативов, а также длительность коррекции функций. Уровень актуального развития ребенка при атипии развития может быть значительно ограничен рамками его потенциального развития. Обнаружение этой важ­нейшей закономерности обусловливает необходимость своевременной орга­низованной помощи детям.

Таким образом, отличительной особенностью нарушенного развития необходимо считать нарушение его спонтанности, самостоятельности и воз­можности повышения статуса психического развития лишь при наличии по­мощи ребенку со стороны взрослых.

5. Трудности социальной адаптации.

Л.С.Выготский в качестве закономерности психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями рассматривал трудности их соци­альной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой (1934). Любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая как чисто быто­вые, например, наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психологические - готовность ближайшего социального окружения к обще­нию с такими людьми.

Этот параметр стал особенно значимым в последние годы в связи с уси­лением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.

Следующая группа особенностей - закономерности, характерные для какой-либо группы дизонтогепетических расстройств, например, возник­ших вследствие недоразвития анализаторных систем (зрительной, слуховой, кожной, двигательной), или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психическо­го развития церебрально-органического генеза и т.д.).

И, наконец, последняя группа - специфические закономерности, при­сущие конкретному виду дизонтогенеза.Исследования разных групп детей с нарушениями психического развития показывают, что каждый вид разви­тия имеет свои, обусловленные конкретным дефектом, сложные специфиче­ские особенности, отличающие одну категорию таких детей от другой (общее стойкое психическое недоразвитие по типу умственной отсталости, или ис­каженное развитие по типу раннего детского аутизма, или дефицитарное раз­витие вследствие недостаточности зрительного анализатора и т.д.).

Правильное понимание общих и специфических закономерностей раз­вития при конкретной форме нарушения зависит от знания характера первич­ного дефекта и закономерного влияния на образование вторичных отклоне­ний в формировании психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития.

Вопросы и задания к теме 3

1. Определите понятие "среднестатистическая норма развития" и ее значение для работы педагога и педагога-психолога.

2. Определите, что такое "функциональная норма" и ее значение для работы в специальном образовательном пространстве.

3. Проанализируйте структуру дефекта на примере нарушений анализа­торов.

4. Перечислите условия, обеспечивающие нормальное психическое раз­витие ребенка.

5. Перечислите основные параметры дизонтогенеза и дайте их содержа­тельную характеристику.

6. Охарактеризуйте три основных направления дизонтогенеза; ретарда­ция, асинхрония, дефицитарность.

7. Проанализируйте различные подходы к классификации нарушений развития. Дайте классификацию атипий развития с позиций разных подходов (клинико-педагогический, нейропсихологический, патопсихологический и др.). Какие классификации и в каких условиях применяются в настоящее вре­мя?

8. Приведите примеры закономерностей психического развития детей с

разными видами недостаточности:

а) общие для нормального и нарушенного развития;

б) свойственные только детям с нарушениями развития.

Тема 4. КОМПЕНСАЦИЯ И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙВ РАЗВИТИИ

Типы компенсации

Проблема компенсации функций является одной из центральных как в специальной психологии, так и в специальной педагогике, поскольку задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффектив­ные пути компенсации нарушенных функций.

Компенсация (лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем ис­пользования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы ле­жит в основе компенсаторных механизмов, основная сущность которых сво­дится к замене выпавшего ее звена на сохранное, в результате чего восста­навливается целостность функциональной системы и ее способность дости­гать необходимый результат.

Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Р. Лурия выделяли два типа компен­сации:

1) внутрисистемная компенсация осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие и усиление остаточного слухового восприятия);

2) межсистемная компенсация связана с перестройкой функциональ­ной системы и включением в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализа­торов.

Чаше всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет большое значение в случаях преодоления врожденных или рано приобретен­ных дефектов развития.

У животных компенсация сводится к инстинктивной, биологической приспосабливаемости организма. Структурные нарушения или недоразвитие органов и систем вызывают перестройку функций на основе действия законов биологической адаптации, сложившихся в процессе эволюционного развития. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологи­ческой адаптации организма, сколько в формировании способов действий и усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельно­сти. Ведущую роль играет сознание, обусловленное социальными отноше­ниями. Таким образом, компенсация у человека связана с развитием всех сто­рон его личности.

Категория компенсации является одной из ключевых для теории и прак­тики специальной психологии. То, как происходит восстановление нарушен­ных функций, от чего оно зависит, длительное время составляло предмет ост­рых дискуссий. Существует несколько теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлера и др.

Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня (В.М. Сорокин, 2003).

Первый - биологический, или телесный, уровень; компенсаторные про­цессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

Второй - психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно ска­зать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восста­новления нарушенных функций с привлечением работы сознания.

Не случайно одно и то же нарушение у животных и человека может привести к различным последствиям. Так, глухота у животного в условиях дикой природы не совместима с жизнью. Человек же при всех трудностях, возникающих в условиях глухоты, способен продолжать полноценную жиз­недеятельность.

Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со спо­собностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении пози­тивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую ком­пенсаторную функцию. Поэтому закономерным является то, что при одном и том же нарушении у разных людей наблюдаются выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.

Третий уровень - социально-психологический. Психологический уровень протекания компенсаторных процессов, являясь центральным для человека, тем не менее, не может сам по себе обеспечить реализацию всей компенса­торной программы. Для этого требуется более сложная форма его организа­ции. Эффективность компенсации во многом определяется характером меж­личностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаи­мопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. явля­ются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных воз­можностей человека, укрепляющим веру в свои силы, восстанавливающим позитивное отношение к себе.

Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознании своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Это порождает в человеке чувство осмысленности существования и защищенности.

Ощущение благополучия многими исследователями связывается с тремя основными жизненными «опорами», принципиально важными в процессе компенсации тех или иных нарушений: семьей, профессией и ближайшим окружением вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных про­порциях реализует осознание своей причастности и независимости. Не слу­чайно в современной коррекционной педагогике и специальной психологии особое внимание уделяется семейному воспитанию и профессиональному самоопределению лиц с врожденными или рано приобретенными отклоне­ниями от нормального хода развития.

Четвертый уровень - социальный. Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов дет­ства; создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями в развитии - детские сады, школы, реабилитационные центры, учебно-производственные предприятия, лечебные мастерские и т. д. Кроме того, уровень предполагает организацию системы подготовки специалистов в области коррекционного образования.

К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инва­лидам в сфере обыденного массового сознания. Эта область тесно связанна с религиозными, национальными и историческими традициями того или иного общества, Опыт интегрированного обучения детей с отклонениями в разви­тии в условиях обычных общеобразовательных школ как раз стремится мак­симально задействовать возможности социального уровня компенсации.

С понятием компенсации тесно связан другой термин — декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффек­та под влиянием патогенных воздействий. По степени легкости возникнове­ния и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта.

В специальной психологии часто используется еще одно близкое по со­держанию понятие — псевдокомпенсация. Оно фиксирует устойчивые тен­денции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложив­шийся кризисной ситуации.

Особым образом в специальной психологии сложилась судьба понятия «гиперкомпенсация». Дать однозначное определение этого термина весьма сложно, ибо он трактуется крайне противоречиво. Иногда его используют как синоним псевдокомпенсации в смысле неадекватности выбора средств вос­становления.

Исходный смысл это понятия, введенного в профессиональный психо­логический словарь А. Адлером, несколько иной. Сам А. Адлер дает ему раз­ные дефиниции, общий смысл которых сводится к тем немногочисленным случаям, когда лица с серьезными недостатками в физическом и психическом развитии оказывались способными достичь высоких результатов в самых раз­ных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нор­мальных людей.

Теории компенсации

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаи­мосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально зало­женных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздейст­вие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воз­действие на психику человека.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А.Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психо­логической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биоло­гического фактора в психическом развитии человека. С точки зрения А.Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, по­этому у него изначально возникает ощущение малоценности. Чувство мало-ценности особенно остро переживается в детстве, что и составляет основной двигатель психического развития ребенка, так как расхождение между тем, что есть, и тем, чего бы хотелось, создает сложное динамическое напряжение. Еще более драматично выглядят переживания своей несостоятельности деть­ми с тяжелыми физическими или психическими отклонениями. В этом случае возникает «комплекс неполноценности», наличие которого в зависимости от целого ряда обстоятельств может как блокировать развитие, создавая почву для невроза, так и включать механизмы гиперкомпенсации.

Самоощущение неполноценности, дефективности, согласно А.Адлеру, является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности.

В своих работах А. Адлер приводит много примеров гиперкомпенсации, указывая на то, что механизм ее реализации связан с естественным для чело­века чувством малоценности, с одной стороны, и выраженным мотивом к превосходству - с другой. Стремление к превосходству понимается А. Адле­ром позитивно, как тенденция к развитию, к самосовершенствованию.

Сам Адлер неоднократно подчеркивал, что случаи гиперкомпенсации не столь многочисленны. Но, будучи даже единичными, они ценны для науки, ибо с необыкновенной яркостью демонстрируют скрытые возможности чело­веческой природы, способности личности противостоять самым небла­гоприятным условиям своего существования, развиваться вопреки им.

¹ Следует особо подчеркнуть, что в отечественной психологии судьба идей А. Адлера складывалась непросто. Индивидуальная психология была воспринята с энтузиазмом. Пик небывалой популярности А. Адлера пришелся на вторую половину 20-х гг. XV в. Особенно сильное влияние его идей на­блюдалось в специальной психологии (как тогда ее называли, патопедологии) и коррекционной педагогике. Но драматизм положения состоял в том, что положение гиперкомпенсации было понято совершенно превратно. Адлеров-ская психология считалась доказательством того оптимистического факта, что почти любое физическое или психическое нарушение автоматически при­водит к эффекту сверхразвития.

В связи с распространением извращенного толкования идей индивиду­альной психологии Л. С. Выготский в 1927 году опубликовал статью «Де­фект и сверхкомпенсация». Эта работа не критического, а исключительно аналитического характера. Л. С. Выготский последовательно и весьма терпе­ливо, судя по многочисленным повторениям, воспроизводит и трактует ос­новные положения гиперкомпенсации, предостерегая читателя от упрощен­ного понимания (Сорокин В.М., 2003). Вряд ли можно всерьез утверждать, что патология способна стимулировать развитие. Если человек в стесненных условиях и достигает чего-то, то не благодаря болезни, а только вопреки ей, за счет колоссальных волевых усилий и способностей. Идея сверх компенса­ции ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, аего преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не сла­бость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» (Вы­готский Л.С., 1982, т. 5, с. 42).

Индивидуальная психология А. Адлера существенно обогатила практи­ку обучения и воспитания детей с физическими и психическими нарушения­ми. В частности, на ее основе разрабатывались методы эмоционального вос­питания и система психологической помощи родителям.

Теория компенсации психических функций Л.С.Выготского. Л.С.Выготский в своих работах критически проанализировал существовав­шие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факто­ров. По мнению Л.С.Выготского, А.Адлер выводит основной психологиче­ский закон превращения органической неполноценности - через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции -в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Л.С.Выготский формулирует так называемый закон превращения мину­са дефекта в плюс компенсации, согласно которому положительное своеоб­разие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве ре­акцию личности на дефект.

В процессе компенсации и коррекционного обучения формируются «об­ходные пути» процесса становления психики. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами. Как отмечает В.М.Сорокин (2003), нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ наиболее распространен. Способ развития нормален в силу его оптимальности, то есть этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющееся развитие - это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности. Достижение того или ино­го результата обходится высокой психофизиологической «ценой»; усилия, которые при этом затрачивает ребенок с отклонениями в развитии, значи­тельно выше, чем в норме.

Примером может служить способность к пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. У детей, с раннего возраста лишен­ных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Например, «шестое чувство» как способ­ность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результа­те развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами. Если для зрячих ориентация в пространстве относительно проста и протекает автоматически, то для слепого - это слож­ный акт, требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервно-психической энергии и, стало быть, имеют разную «цену». Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную систему. Не случайно многими авторами отмечается более высокая частота проявле­ния у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склон­ность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности.

При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С.Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, соз­данию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С.Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и пере­работать огромное количество информации, которая у нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

Во-вторых, это положение о связи общих задач воспитания и специаль­ных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимо­зависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обу­чение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С.Выготского) детей уст­ной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в об­щечеловеческой речи - тогда появится и речь».

В-третьих, основной путь компенсации людей с различными наруше­ниями Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятель­ность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм со­трудничества. Л.С.Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глу­хих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудо­вой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу имен­но благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

В-четвертых, глубокий научный и практический смысл имеет по­ложение Л.С.Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т.п. ча­стные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Л.С.Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяет­ся, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны - внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э.Циолковского, который с дет­ства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, кото­рый гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного сча­стья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и био­логические, и социальные факторы.

Эффект приспособления ребенка с отклонением в развитии зависит и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у него сохранных познава­тельных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоциональная направ­ленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности и др.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.ВЛебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.