Этот серьезный человек дошкольник 14 страница
Как известно, присутствуя в игре малышей вначале как фон, воображаемая ситуация придает смысл всей
деятельности, приводит к развитию мотивов игры (Славина, 1948).
Здесь мы подходим ко второму, чрезвычайно важному различению нормальной и патологической, искаженной игры.
Деятельность здоровых детей проходит по своему содержанию и структуре закономерный путь развития.
Показано, что сначала привлекательным для детей является манипулирование предметами, затем в игре повторяются определенные действия, наконец, позже на первый план выступает отражение отношений между людьми (Славина, 1948; Эльконин, 1960). Таким образом, вместе с более широким вхождением в мир, вместе с углубляющимся познанием окружающей жизни изменяется и субъективная ценность для ребенка отдельных ее сторон. Меняются и объекты деятельности, приносящие наиболее сильное эмоциональное удовлетворение. Эмоциональные переживания больных детей не получают такого развития.
Результаты экспериментов показывают, что аутис-тическая игра побуждается стойкими эмоциональными переживаниями, которые- сами по себе не развиваются.
О наличии побуждающего к аутистической игре аффекта говорит богатейшая эмоциональная насыщенность таких игр.
В этом аспекте спонтанная аутистическая игра резко отличается от формальных безэмоциональных игр больных детей по заданным, социализированным сюжетам. Дети вновь и вновь воспроизводят определенные события или манипулируют некоторыми предметами, желая вызвать и ощутить связанные с этим эмоциональные переживания.
Таким образом, примитивность аффекта, побуждающего деятельность больных детей, и является тем фактором, который придает аутистической игре чрезвычайную стабильность и непресыщаемый характер. Описанное выше
игровое поведение, особенно в случаях предметных аути-стических игр, может оцениваться как «чистые стереотипии, возникающие вследствие болезненной инертности психики, то есть как активность немотивированная. Однако такому предположению противоречит то обстоятельство, что «стереотипизируются» лишь определенные, а не все компоненты активности ребенка. Анализ состава действия в мотивированных играх показал, что положительно эмоционально подкрепляются манипуляции, направленные на получение примитивных эффектов, а не опосредствованные социальными связями предметные действия. Ослабление потребности в коммуникациях приводит к тому, что в предметах игнорируются их функциональные, орудийные свойства, которые в норме усваиваются в ходе общения со взрослыми.
Таким образом, игра больных детей не становится той деятельностью, в которой предметные действия формируются, отрабатываются, наделяются социальными смыслами. Естественно было далее предположить, что такая искаженная деятельность оказывает отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие больных детей. В частности, можно ожидать, что описанная игра должна затруднять формирование у детей адекватных представлений о функциональных свойствах предметов.
Проверке этого предположения была освящена 3-я серия экспериментов.
Исследование процесса игрового замещения (3-я серия)2
В основу методики были положены следующие соображения. При замещении необходимо учесть иерархию признаков двух предметов: замещаемого и заместителя/
2 В этой серии наряду с собственными данными автор использовал результаты экспериментов О. Л. Раменской (1979).
Успешным замещением считался выбор такого заместителя, который позволял произвести операцию, тождественную функциональному свойству замещаемого предмета. В этих условиях детям необходимо было прежде всего учитывать в неструктурированных заместителях ряд наиболее существенных физических свойств (размеры, конфигурацию, количество), а в структурированных — выделять функциональные свойства. Выбирался ряд структурированных предметов, выступающих в дальнейшем в роли замещаемых. Игра «в строительство»; замещаемые предметы: грузовик, гараж, молоток. Игра в «дочки-матери»; замещаемые предметы: градусник, кроватка, подушка, ложка, хлеб, котлета, кукла. Игра «в доктора»; замещаемые предметы: градусник, шприц, лекарство. Для каждого замещаемого предмета заранее было подготовлено шесть предметов-заместителей. При выборе заместителей учитывалось следующее: 1) структурированность—неструктурированность заместителя; 2) тождество—различие функциональных свойств, то есть возможность—невозможность осуществления эквивалентной замещаемому предмету операции; 3) сходство—несходство физических свойств, определяющее внешний вид замещаемого предмета заместителя. В свободной и естественной обстановке игры под каким-нибудь предлогом экспериментатор устранял из игры замещаемый предмет. Заместители предъявлялись в ходе игры последовательно, по одному. Для анализа полученных данных были выбраны критерии, позволяющие оценить как характер замещения (признаки предметов, учитывающиеся детьми при замещении), так и место этого процесса в общей структуре игры здоровых и больных детей (наличие формальных замещений; степень устойчивости замещений).
Здоровые дети чаще всего выбирали заместители типа Зн (46%; см. табл. 3), то есть неструктурированный предмет, который, несмотря на несходство с замещаемым предметом в плане внешних физических признаков, no-
зволял успешно выполнить игровую операцию, эквивалентную функциональному свойству замещаемого предмета. Так, вместо грузовика дети охотно использовали коробку, в которую можно было нагружать кубики, «котлеты» заменялись плоскими деревянными дисками, ложка и термометр — палочками.
Менее охотно использовались предметы типа Зс (40%). По-видимому, зафиксированные в структурированных заместителях функции осложняют переименование. Например, некоторые дети отказывались использовать в качестве заместителя для ложки — вилочку или половник, а вместо грузовика — санки.
Однако, как показано на табл. 3, количественная разница в выборе заместителей 1н и Зс невелика.
Значительно реже здоровые дети соглашались использовать заместители 2н (12%) и особенно 2с (2%).
Если же такой заместитель принимался, то при его выборе дети опирались на сходство физических признаков, и в порядке важности для ребенка их можно расположить так: 1) величина, размер; 2) форма; 3) цвет; 4) количество.
Выбирая заместитель на основе физических признаков, здоровые дети нередко так меняли условия игры, чтобы и с новым предметом можно было осуществить уже не тождественную замещаемому, но сходную операцию. Так, например, в некоторых случаях дети соглашались использовать вместо «котлет» машинки красного цвета, опираясь на сходство с замещаемой по цвету, но в этом случае они тут же заменяли прежние маленькие тарелочки и вилочки на большие по размеру, чтобы новые «котлеты» могли быть разложены по тарелкам и в игре были бы сохранены действия приготовления обеда и кормления кукол.
Из табл. 3 следует, что заместители типа 1н и 1с не принимались здоровыми детьми (отказы в 100% случаев).
Таблица 3 Результаты замещения у здоровых и больных детей
S | Виды заместителей | Соотношение с замещаемым предметом | Группа испытуемых | |
н о | Здоровые | Больные | ||
Номер за\ телей | Предметно неоформленные (н); функциональные (с) | от общего числа замещений (в%) | от числа неформальных замещений (в %) | |
2 3 | н с н с н с | Несовпадение внешних и функциональных свойств « Совпадение внешнего вида, несовпадение функции « Несовпадение внешнего вида, совпадение функции « | 2 46 | 11 18 |
Таким образом, эксперименты в группе здоровых детей позволяют отметить, что доминирующими при замещении являются функциональные, орудийные, а не физические признаки предметов. И игровая операция является тем основным критерием, который регулирует процесс выбора предмета-заместителя. Замещения здоровых детей были, как правило, неформальными, то есть, приняв в качестве заместителя один или несколько предметов, дети активно действовали с ними, продолжая искусственно прерванную игру. Практически во всех случаях принятый в качестве заместителя предмет переименовывался ребенком в процессе его дальнейшего употребления в игре. Переименование это могло быть активным, то есть ребенок в соответствии с новым названием спонтанно называл предмет новым именем, или пассивным: ребенок называл предмет новым именем
лишь в ответ на вопрос экспериментатора. Здоровые дети в ряде случаев давали ответы на вопрос, почему они выбрали в качестве заместителя данный предмет, и отказывались принять другой. Замещения, принятые здоровыми детьми, носили устойчивый характер. Независимо от того, был ли переименован предмет самим ребенком или же в ответ на вопрос экспериментатора, его реальное использование в игре соответствовало новому игровому смыслу, и притом чаще всего одному. Например, белая палочка, заменившая ложку, уже не могла быть одновременно и градусником. Скорее дети соглашались выбрать для градусника менее «похожий» или удобный заместитель, например палку одного размера с куклой, но важно, чтобы это был другой, особый предмет.
Поведение больных детей во время эксперимента резко отличалось от поведения здоровых. В большинстве случаев детей весьма трудно было включить в ситуацию, где замещение могло быть органичным и естественным. В отличие от нормы замещения больных детей часто носили формальный характер. В этих случаях дети принимали в качестве заместителя практически любой предмет, не обращая внимания на полную нелепость данного выбора. Нередко это был первый попавшийся ребенку на глаза предмет.
Примером может служить выдержка из протокола игры Славы Г-ва, 6 лет.
Принял решение кормить кукол обедом: «Надо купить продукты». Магазином ему служит детский столик с разложенным на нем строительным материалом.
Э.: «Давай купим сначала хлеб, а потом мясо и конфеты...»
Мальчик выбирает разноцветные и различной формы кубики и кладет их на столик. На вопрос экспериментатора отвечает так: «Это хлеб». Берет еще несколько таких кубиков: «Это конфеты».
К проявлениям формальности замещения были отнесены также случаи отказов от переименования предмета-заместителя.
Например, играет Сережа М-ев, 6лет 2 мес. В качестве мяса для приготовления обеда мальчику предложены кубики. Вытаскивает из кастрюли кубики, перекладывает их в холодильник, закрывает его. Открыл холодильник: «Ой, так всего полно!» Перебирает кубики...
Э.: «Что у нас в холодильнике?»
Сережа:«Все кубики в холодильнике».
В ряде случаев переименование носило своеобразный характер, предмет-заместитель дети называли двойным именем, которое складывалось из названий предмета-заместителя и замещаемого предмета.
Играет Саша Ш-ет, 6лет.
Складывает в коробочки деревянные стержни. Коробки ставит в машину, везет по направлению к куклам. Э.: «Что это в машине? Что ты куколкам везешь?» Саша:«Это карандаши—конфетки..:»
Аналогичные заместители в его игре: колесик—конфетка, елочка—пирожок.
Таким образом, анализировать формальные замещения с точки зрения детерминирующих этот процесс признаков предметов было нецелесообразно. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем касаться только тех замещений, которые отнесены к неформальным. Последние целенаправленно выбирались больными детьми в те моменты игры, когда их удавалось заинтересовать.
Анализ неформальных замещений показал, что, в отличие от нормы, больными детьми одинаково охотно использовались как заместители типа 2н и 2с (соответственно 18 и 12%), так и заместители типа Зн и Зс (22 и 20%). Следовательно, были получены факты, позволяющие отметить расширение диапазона возможных заместителей по сравнению с нормой (см. табл. 3).
Напомним, что заместители 2н и 2с имели лишь внешнее физическое сходство с замещаемыми предметами, но не позволяли произвести с ними необходимую игровую операцию. В норме такие заместители принимались весьма редко. В группе детей, страдающих шизофренией, наоборот, мы весьма часто наблюдали использование именно таких заместителей. Например, больные дети охотнее выбирали для замещения белой пластмассовой ложки сделанные из того же материала ножницы; в качестве «котлет» использовались машинки красного цвета, грузовик замещался гоночной машиной на основе сходства по цвету.
Замещение в этих случаях происходило при грубом упрощении игровой операции, часто минуя ее. В этом случае принятый заместитель фактически не принимал участия в игровых действиях детей. На первый план при замещении выступало сходство внешних физических свойств.
Приведем характерный пример из игры Олега Ю-на, 5,5 года.
Мальчик после кормления кукол начинает собирать и мыть посуду. Он берет губку и, слегка дотрагиваясь до тарелки, один раз проводит по ней губкой. «Я мою посуду, а потом все тарелочки в шкаф положу. Вот помою и положу».
Таким образом, игровая операция мытья посуды крайне упрощена по сравнению с реальной, многие ее звенья редуцированы. В связи с этим расширяется диапазон предметов, позволяющих выполнить эту упрощенную операцию.
Вместо красной губки мальчик берет красную ложку и сообщает: «Это похоже на губку, можно мыть этим посуду». Продолжает тереть по тарелкам теперь уже ложкой.
Приведем еще один примечательный пример.
Играет Саша Ш-й, 6 лет.
Мальчик возит по полу машины, подошел к шкафу с игрушками, снял с полки маленькие пластмассовые кубики. Перебирает их, поставил в ряд на пол. Саша: «Это будут гаражи для машин...» Кубики меньше, чем машина, в 3—4 раза! Э.: «Поставь свои машинки в гараж!» Возит машины по полу, не отвечает, через некоторое время говорит: «Они уже вышли из гаража». Продолжает возить машины.
Как видно из примера, ребенок выбирает предмет-заместитель, опираясь лишь на одно внешнее свойство (кубическую форму).
Диапазон возможных заместителей расширялся у больных детей еще и за счет использования предметов 1н и 1с (соответственно 17 и 11%), т. е. несовпадающих с замещаемыми ни по физическим, ни по функциональным свойствам. Напомним, что здоровые дети отказывались от использования таких заместителей. Так, например, здоровые дети игнорировали в качестве заместителей грузовика пароход и паровоз, так как в них невозможно погружать кубики. В качестве ложки нельзя было использовать кастрюлю, так как «она совсем не похожа и ею нельзя кормить»; по той же причине вместо ложки не принимался гриб-погремушка.
Проведенные эксперименты показали, что больные дети использовали эти совершенно негодные с точки зрения нормы заместители. В таких случаях сходство замещаемого и заместителя усматривалось больными детьми в разнообразных физических эффектах, которые достигались при манипулировании предметами,
Например, Саша, Ж-ий, 6 лет 8мес.
Играл с грузовиком. Он возил его взад и вперед по комнате. Иногда бросал несколько кубиков в кузов и затем выгружал их. Когда ребенку был предложен для замещения паровоз, мальчик сначала повозил его по полу, а за-
тем охотно принял. Оказалось, что колеса деревянного паровоза при передвижении издавали такой же звук, как и колеса грузовика. В этом случае адекватный с точки зрения нормы заместитель (грузовик меньшего размера) не принимался, так как, будучи пластмассовым, он передвигался совершенно бесшумно.
Иногда заместители принимались по общему перцептивному сходству с замещаемым предметом.
Пример из протокола игры Тимы Д-ина, 5лет, 9 мес.
Собирается кормить куклу. Принес две тарелки. «Это ей, а это тебе», — дает экспериментатору тарелку. Кладет в одну из тарелочек ложку.
Э.: «Только одна ложка, что у тебя будет второй ложкой?» Выбирает ярко раскрашенный гриб мухомор (погремушка), который в три раза больше тарелки и примерно одного размера с куклой. «Вот ложка».
Несмотря на грубое расхождение физических и функциональных свойств, данный заместитель принят в связи с общим перцептивным сходством по конфигурации (наличие вытянутой и округлой части). Игровая операция кормления не производится, ребенок лишь положил ложку (погремушку) на стол рядом с тарелкой.
Такое же общее перцептивное сходство лежит в основе следующего замещения.
Aiema С-ов, 6лет.
Играл с самолетом, держал его в руках, изображая полет. При этом рассказывал, как дети путешествуют на самолете. Выбирая заместитель, он отказался от длинного бруска, кубика одного цвета с самолетом и даже от бумажного голубя, но неожиданно выбрал разноцветные бусинки. Алеша бросает их на пол, бусинки катятся в разные стороны, мальчик смотрит на них и говорит: «Самолет».
Обнаруженные в эксперименте неадекватные с точки зрения нормы замещения показывают, что у больных Детей искажаются представления об иерархии свойств
предметов. На первый план могут выступать несущественные по отношению к общественно выработанным способам употребления предметов внешние, физические свойства.
Появление искаженных представлений о предметах вызвано нейтральностью для детей предметных действий, что, как уже отмечалось, связано с отсутствием полноценного общения между ребенком и взрослым. Для формирования адекватных представлений о предметах недостаточно иметь образцы действий с предметами, необходимо, чтобы сам ребенок осуществлял соответствующую орудийную деятельность. Такая деятельность возникает в норме при наличии постоянного эмоционального подкрепления, при выделении взрослого как образца. У больных детей положительно-эмоционально подкрепляются манипуляции предметами, а не социализированные способы действий.
Известно, что в формировании интеллектуальных операций (обобщений, отвлечений, выделении существенного) в онтогенезе решающую роль играет овладение орудийными, т. е. социализированными, способами действий с предметами. Можно предположить, что описанные выше искажения в представлениях о предметах и способах действий с ними могут быть факторами, формирующими такой вид аутистического мышления, который в патопсихологии получил название искажения обобщений.
Таким образом, нельзя согласиться с мнением, что особое, аутистическое мышление изначально присуще больной психике или «следует прирожденным механизмам» (Блейер, 1928). Искажения мыслительной деятельности проходят сложный путь формирования, в котором наряду с другими факторами существенная роль принадлежит игровой деятельности. Искажаясь вследствие нарушенного с раннего возраста у больных детей общения со взрослыми, патологически измененная игра в дальней-
шем сама обусловливает возникновение вторичных дефектов высших психических функций.