Человека и ее формирование в онтогенезе

ГИПОТЕЗА О ПРОИСХОЖДЕНИИ СОЗНАНИЯ:

РОЛЬ ТРУДА И РЕЧИ.

ВОПРОС О ПРИРОДЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО: ЧЕЛОВЕК И ПРИРОДА;

ЧЕЛОВЕК И ЕГО СОБСТВЕННАЯ ПСИХИКА.

СТРОЕНИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ (ВПФ);

ГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ПРЕВРАЩЕНИЕ ИНТЕРПСИХИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ИНТР.АПСИХИЧЕСКИЕ;

ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ; РЕЗЮМЕ.

УСВОЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА

КАК ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ПУТЬ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ИНДИВИДА

Мы должны теперь более подробно рассмотреть ка­чественные особенности психики человека, которые ре­шительно выделили его из животного мира. Эти особен­ности возникли в процессе антропогенеза и культурной истории человечества и были непосредственно связаны с переходом человека с биологического на социальный путь развития. Главным событием здесь явилось возникновение сознания.

Классики марксизма неоднократно высказывали мысль о том, что ведущими факторами возникновения “сознания были труд и язык: “Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя са­мыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг...” II, т. 20, с. 490]; “...язык есть практическое, существую­щее и для других людей и лишь тем самым существую­щее также и для меня самого, действительное созна­ние...” [1, т. 3, с. 29].

Эти общие положения получили в работах советских психологов Л. С. Выготского, С. Я. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. конкретно-психологическую раз­работку.

А. Н. Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания.

Согласно его определению сознательное отражение— это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее “объективные устойчивые свойства”, “вне зависимости от отношений к ней субъектам [56, с. 261].

В этом определении подчеркивается “объективность””. т. е. биологическая беспристрастность, сознательного отражения.

Для животного предмет отражается как имеющий прямое отношение к тому или иному биологическому мотиву. У человека же, по мысли А. Н. Леонтьева, с появлением сознания мир начинает отражаться как та­ковой, независимо -от биологических целей, и в этом смысле “объективно”.

Как это стало возможным?

В соответствии с общим положением, согласно кото­рому всякое изменение психического отражения проис­ходит вслед за изменением практической деятельности”. толчком к возникновению сознания послужило появле­ние новой формы деятельности — коллективного труда-

Давайте вслед за А. Н. Леонтьевым проследим, как коллективный труд сделал возможным и одновременно необходимым возникновение сознания.

Всякий совместный труд предполагает разделение труда. Это значит, что разные члены коллектива начи­нают выполнять разные операции, причем разные в од­ном очень существенном отношении: одни операции сра­зу приводят к биологически полезному результату, дру­гие же такого результата не дают, а выступают лишь как условие его достижения. Рассматриваемые сами по себе, такие операции представляются биологически бес­смысленными.

Например, преследование и умерщвление дичи охот­ником прямо отвечает биологическому мотиву—получе­нию пищи. В отличие от этого действия загонщика, ко­торый отгоняет дичь от себя, не только не имеют само­стоятельного смысла, но и, казалось бы, прямо противо­положны тому, что следовало бы делать. Тем не менее они имеют реальный смысл в контексте коллективной деятельности — совместной охоты. То же самое можно сказать о действиях по изготовлению орудии и др.

Итак, в условиях коллективного труда впервые появ­ляются такие операции, которые не направлены прямо” на предмет потребности — биологический мотив," а име­ют в виду лишь промежуточный результат.

В рамках же индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Таким обра­зом, для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, соответственно в деятельности выделяется ее новая единица — действие.

В плане психического отражения это сопровождается переживанием смысла действия. Ведь чтобы человек по­буждался совершить действие, которое приводит лишь к промежуточному результату, он должен понять связь этого результата с мотивом, т. е. “открыть” для себя его смысл. Смысл, по определению А. Н. Леонтьева, и есть 'отражение отношения цели действия к мотиву.

Для успешного выполнения действий необходимо раз­витие “беспристрастного” типа познания действительно­сти. Ведь действия начинают направляться на все более "и более широкий круг предметов и познание “объектив­ных устойчивых свойств” этих предметов оказывается жизненной необходимостью. Вот здесь и проявляется роль второго фактора развития сознания—речи и языка.

Скорее всего первые элементы человеческой речи появились в ходе выполнения совместных трудовых дей­ствий. Именно здесь, по словам Ф. Энгельса, у людей “появилась потребность что-то сказать друг другу” {1, т. 20, с. 489]. Можно предположить, что первые словa указывали на определенные действия, орудия, предметы; это были также “приказы”, адресованные партне­ру по совместным действиям. Но очень скоро язык пе­рерос подобные “указательные” и “организующие” функ­ции. Ведь всякое слово не только обозначает, но и обоб­щает. Закрепляясь за целым классом сходных действий, предметов или ситуаций, оно стало выделять их общие устойчивые свойства. Таким образом, в слове стали фик­сироваться результаты познания.

Если учесть, что усложнение форм труда, вовлечение всферу труда все более широкого круга предметов и орудий требовало постоянного расширения познавае­мых, или осознаваемых, содержаний, то станет ясным, что процессы развития труда и языка шли параллель­но, тесно переплетаясь друг с другом.

Уникальная особенность человеческого языка — его способность аккумулировать знания, добытые поколе­ниями людей. Благодаря ей язык стал носителем обще­ственного сознания. Важно вникнуть в этимологию слова “сознание”. Ведь со-знание —это совместное знание. Каждый человек в ходе индивидуального развития че­рез овладение языком приобщается к “совместному знанию”, и только благодаря этому формируется его индивидуальное сознание.

Таким образом, смыслы и языковые значения оказались, по А.Н.Леонтьеву, основными образующими человеческого сознания. .

Обсуждение происхождения сознания непосредствен­но подводит к вопросу о природе человеческой психики в целом. Этот вопрос решался на протяжении веков да­леко не однозначно и продолжает остро дискутировать­ся и по сей день. Крайние точки зрения выражаются воп­росами: “Что такое человек: существо биологическое — или социальное?” — или в другой формулировке: “Ка­кому “царству” принадлежит человек: природы — или духа?”

Вопросы эти чрезвычайно трудные, так как, вообще говоря, есть основания ответить утвердительно на каж­дую из этих альтернатив.

Конечно, человек—существо биологическое, поскольку он возник в ходе эволюции животного мира, продолжав­шейся многие миллионы лет, и в определенном смысле является результатом этого процесса. С другой сторо­ны, современный человек есть продукт культурно-исто­рического процесса, насчитывающего, по крайней мере, несколько сот тысяч .лет. Иными словами, мы, несем на себе печать обеих эволюции, и, казалось бы, на постав­ленные вопросы можно ответить по типу “и—в”. Одна­ко такой ответ никого не удовлетворяет, ибо все равно остается неясным, в чем и как проявляются биологиче­ское и социальное (или духовное) начала, а главное, в, каком соотношении они находятся.

В человеческой культуре, философии и .в конкретных психологических теориях существует широкий спектр от­ветов на этот последний вопрос:, от признания безуслов­ного примата биологического Качала в человеке до аб­солютизации его духовной сущности.

Пример крайнего “биологического” полюса представ­ляет собой взгляд на человека как на социализирован­ное животное: оно лишь немного подправлено культу­рой, но суть его осталась той же;

В конце 60-х годов в Америке :вышла нашумевшая книга Д. Морриса под названием “Голая обезьяна”, в которой автор проводит именно эту точку зрения. “За фасадами современной городской жизни,— пишет он, — та же старая голая обезьяна. Изменились только названия: вместо “охоты” мы говорим “работа в вместо “гнезда” — “дом”, вместо “спаривания” — “женитьба”, вместо “самки”—“жена”. И несколько дальше а “...биологическая природа животного формирует социальную структуру цивилизации, а не наоборот” [с. 84]

Пожалуй, еще ближе к “биологическому” полюсу (насколько это вообще возможно), стоит точка зрения представителей так Называемой социогенетики. Согласно этой концепции индивид—это лишь временная оболочка бессмертных генов. Главное назначение жизни каждого индивида в том числе каждого человека, обеспечить сохранность генов и передачу их потомкам. Все достижения эволюции, а также все индивидуальные достижения, по существу, лишь средства наилучшего решения этой задачи. .

Если в упомянутых концепциях биологический под­ход к человеку доведен почти до абсурда, то в других он менее однозначен и прямолинеен, как, например, в бихевиоризме или в психоанализе. Однако и там он сохраняет свои существенные черты: неразличение законов, управляющих поведением животных и человека, утверждение примата биологических потребностей и т. п.

Другую крайность составляют идеалистические точки зрения, указывающие на божественное происхождение человека. Согласно им цель жизни каждого челове­ка,— осуществить “замысел божий” (христианская ре­лигия), выразить собой часть “объективного духа” (Гегель) и т. п..

Мы знакомились также с вариантами дуалистического подхода. Например, как вы помните, по Платону, те­ло и душа—два разных начала, которые борются за ру­ководство поведением .человека.

Так что это, можно сказать, вечная проблема. Она не только чрезвычайно сложная, но и очень важная. Ее решение имеет много следствий — и собственно науч­ных, и социальных, и практических, причем практиче­ских в очень широком и важном смысле.

В самом деле, то или другое решение поставленного вопроса имеет прямой выход в личную жизнь каждого. человека. Каждый из нас рано или поздно спрашивает себя: Как жить? К чему стремиться? Что в жизни самое главное?

Если полагать, что человек по преимуществу сущест­во биологическое, то ответ будет примерно таким: надо прежде всего заботиться о физическом здоровье, о фи­зическом благополучии и комфорте; может быть, даже потакать “страстям”, культивировать инстинкты. Ведь все это будет “естественно”, т. е. отвечать природе че­ловека.

Если же считать, что человек по своей природе су­щество не биологическое, а социальное или духовное, то ответ будет совершенно другой: конечно, человек дол­жен физически существовать, чтобы существовать вооб­ще, но не ради этого он живет. Если он несет в себе? ка­чественно особое, социально-духовное начало и оно главное, то человек должен жить так, чтобы это начало получило свое полное развитие. Только тогда он будет жить соответственно своей природе, а значит, жить сча­стливо! .

Еще одно важнейшее практическое следствие реше­ния того же вопроса относится к воспитанию детей. Как воспитывать детей? О чем прежде всего заботиться? Заботиться о том, чтобы ребенок был накормлен, одет, здоров, или чтобы в нем воспитывались истинно чело­веческие качества—чувства долга и справедливости, стремления к идеалам и т. п.?

Вы скажете, почему “или — или”, надо “и—и”. В ка­ком-то смысле это так; ребенок, конечно, должен быть здоров и накормлен. Но вот что интересно: в реальной жизни очень часто, если не на каждом шагу, сталкива­ются эти “заботы” как альтернативы.

Об этом хорошо писал Я. Корчак. Приведу его слова.

“Как часто, — пишет Я. Корчак, — от родителей приходится слышать: не ходи, не трогай, не залезай, ос­тановись, ай, ушибешься, разобьешься, сгоришь, забо­леешь, пропадешь. Мы находимся в вечном страхе, перед смертью ребенка и тем лишаем его жизни. В конце кон­цов, ребенок имеет право на смерть так же, как и на жизнь, но жизнь не куцую, трусливую, ограниченную, а самостоятельную, активную, развивающую и сохраняю­щую его чувство достоинства!” [42, с. 107].

Смотрите, обсуждается повседневная жизнь ребенка, его повседневное воспитание, а как остро ставит вопрос Я. Корчак: боязнью смерти, т. е. чрезмерной заботой о биологическом существовании ребенка, родители лиша­ют его полноценной человеческой жизни!

Так что общефилософская, мировоззренческая проблема выливается в серию важнейших практических вопросов воспитания и самовоспитания. Скажу несколько слов о том, как эта проблема оборачивается в собственно научном плане специально для психологии.

При “биологической” точке зрения на человека следует естественный вывод, что его психическую жизнь можно описывать с помощью тех же понятий, что и психическую жизнь животных. Например, законы высшей нервной деятельности одинаковы для животных и человека. Поскольку они объясняют и так называемые пси­хические явлений (недаром И. П. Павлов назвал, условный слюнный рефлекс “психическими отделением слюны), то- физиология высшей нервной деятельности, и наука о мозге в целом, рано или поздно заменит психологию.

Но признавая психику человека, его сознание качественно новыми образованиями, необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем иные законы и механизмы, объясняющие его поведение.

Я перейду к изложению одной концепции, которая возникла в советской психология на- ранних этапах становления (конец 20-х—начало 30-х гг.) и наметив пути научного решения проблемы о природе психики че­ловека. Ее автор, Л. С. Выготский, назвал ее культурно-исторической теорией психики человека. Как следуй из названия, Л.С. Выготский решил намеченную проблему в пользу второго ответа. Он показал, что у человека возникает особый вид психических функций, названных им “высшими психическими функциями” которые полностью отсутствуют у животных. Эти функций, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием.. Они формируются в ходе социальных взаимодействий и благодаря им. Иными словами, высшие психические функции имеют социокультурную природу. Ниже мы рассмотрим эти положения более подробно.

А сначала несколько слов о Л. С. Выготском. Годы жизни Льва Семеновича Выготского: 1896—1934. В. науке и вообще :в человеческой культуре часто бывает, что вклад выдающейся личности несоизмерим с длительностью ее жизни. К сожалению, Л. С. Выготский прожил очень мало, но оставил очень большое научное наследие

По образованию Л. С. Выготский не был психологом: он получил смешанное образование—юридическое и филолого-историчеекое. В психологию он пришел относи­тельно поздно. Считается, что первые научно-психологические работы Л. С. Выготского относятся к 1924 г., когда их автору было уже 28 лет. С 1924 до 1934 г. ему оставалось десять лет жизнями все то, что он сделал в психологии, пришлось на это его последнее десятилетие!

Работал Л. С. Выготский в очень многих областях психологии. Он занимался историей психологии, сделал крупный вклад в решение методологических и теоретических проблем—он был одним, из тех, кто ставил со­ветскую психологию, на фундамент марксистской фило­софии. Он занимался исследованием сознания и отдельных психических процессов: памяти, внимания, эмоций; провел фундаментальное исследование мышления и ре­чи; разработал ряд проблем развития ребенка—нор­мального и аномального, заложив, в частности, основы советской дефектологии. Наконец, он внес существенный вклад в психологию искусства. .

Это был человек очень широкого гуманитарного образования и одновременно — неиссякаемого таланта. По воспоминаниям современников, Л. С. Выготский как магнит притягивал к себе учеников и сотрудников. Так, вокруг него создалась хотя и небольшая, но очень сплоченная группа психологов, имена которых стали впос­ледствии широко известны: это А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Л. С. Славина. Эти непосредственные сотрудники и ученики. Л. С. Выготского, а затем и их сотрудники и ученики сделали очень много для пропа­ганды и развития его идей.

Как я уже сказала, мы остановимся на той. части на­следия Л. С. Выготского, которая получила название культурно-исторической теории психики человека... Иногда ее называют теорией общественно-исторического про­исхождения высших психических функций человека.

Как вы сами понимаете, за десять лет работы ,в стольких различных направлениях трудна было создать что-либо законченное, и та концепция, с которой мы се­годня будем знакомиться, далеко не завершена в чем-то несколько схематична. Но ее главные положения имеют непреходящее значение для нас и сегодня. На дискуссионных пунктах этой теории мы остановимся позже. А сейчас я попытаюсь кратко изложить основные идеи и ход мысли Л. С. Выготского при обсуждении природы, строения и развития высших психических функций человека. Под последними он подразумевал произвольное внимание, произвольную память, логической мышление и др. В рассуждениях Л. С. Выготского на эту тему можно выделить три крупные логические части.

Первая часть может быть озаглавлена: “Человек и природа”. Она относится к общефилософским предпосылкам теории. В этой части содержится два основных положений.

Первое положение опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма о том, что при переходе от Животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой.

На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его Я животное приспосабливалось, к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. С появление же человека начался процесс противоположного смысла Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять её. Л. С. Выготский приводит следующее высказывание Ф. Энгельса: “...все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек” [1, т. 20, с. 495].

Итак, человек оказался способен к овладению природой. Это первое фундаментальное. положение.

Второе. Человеку удалось сделать это, т. е. наложить на природу “печать своей воли”, благодаря использованию орудий, а обобщенно говоря, благодаря развитию материального производства. Легко понять, что это действительно так, если представить себе, чти именно материальное производство привело к эволюция средств воздействия на природу: от неотесанного камня или копья-палки до современных станков и атомных двигателей.

Итак, Л. С. Выготский подчеркивает изменение взаимоотношение человека и природы, во-первых, и механизм этого изменения через использование орудий, во-вторых.

II. Вторая часть может быть озаглавлена: “ Человек и его собственная психика”.Она содержит тоже два по­ложения, которые звучат не только как точные аналоги обоих положений первой части, но и имеют с ними внут­реннюю связь.

Первое. Способность к овладению природой не про­шла бесследно для человека в одном очень важном от­ношении: он научился также овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.

Этот тезис требует некоторых разъяснений. Вам уже известно, что самый низший этаж в структуре деятель­ности занимают психофизиологические функции: сенсор­ная функция, моторная, мнемическая и др. Л. С. Выгот­ский называет их низшими, или натуральными, психи­ческими функциями. Они есть и у животных.

У человека же появляются произвольные формы та­ких функций, которые Л. С. Выготский и называет выс­шими: человек может заставить себя запомнить некото­рый материал, обратить свое внимание на какой-то предмет, организовать свою умственную деятельность.

Возникает вопрос: каким образом появление высших психических функций связано с овладением природой?

По мнению Л. С. Выготского, здесь имеет место дву­сторонняя связь: указанные изменения в психике чело­века выступают одновременно и как следствия его из­мененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ведь если жизнедеятель­ность человека сводится не к приспособлению к приро­де, а к изменению ее, то его действия должны совер­шаться по какому-то плану, подчиняться каким-то це­лям. Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т. е. научается управлять собой. Та­ким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.

Итак, овладение природой и овладение собственным поведением — параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.

Второе положение. Подобно тому как человек овла­девает природой с помощью орудий, он овладевает соб­ственным поведением тоже с помощью орудий, но толь­ко орудий особого рода - психологических.

Что же такое психологические орудия? Краткий ответ Л. С, Выготского звучат так: -это знаки. Но здесь также необходимы разъяснения.

Возьмем для примера произвольную память. Предположим, перед субъектом стоит задача запомнить какое то содержание, и он с помощью специального приема это делает. Человек запоминает иначе, чем животное. Животное запоминает непосредственно и непроизвольно.

У человека же запоминание оказывается специально ор­ганизованным действием. Из чего же состоит это действие?

Разберем вслед за Выготским такой распространенный прием, как завязывание узелка “на память”. Человеку надо что-то, вспомнить, спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает запланированное дело.

Этот пример настолько знаком и прост, что, кажется ничего особенного в нем найти нельзя. А вот Л. С. Выготский увидел в нем принципиально новую структуру высших психических функций человека.

Но сначала о типичности этого примера. Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности. Исторические материалы показывают то же самое: у разных народов и племен в далеком прошлом подобным же образом использовались для запоминания разные средства, В одном случае это были зарубки на дереве— зарубки разных форм и сочетаний; в другом — узелковая знаковая системам на веревке завязывалась система узлов и таким образом “записывалась” информация; использовались и другие средства.

Л. С. Выготский приводит следующий яркий пример, из рассказа В. К. Арсеньева.

Однажды Арсеньев посетил адыгейское селение, при расставании жители попросили его передать начальству во Владивосток, что китаец Тау Ку с ними жестоко обращается. Писатель согласился это сделать, и тогда из толпы вышел седой старик, дал ему коготь рыси и сказал: “Положи себе в карман этот коготь, и когда приедешь, туда, пусть этот коготь напомнит тебе, что ты должен сказать о жестоком обращении китайца”.?

Итак, во всех перечисленных случаям для запоминания используют внешние средства — это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты (узелок, коготь) и могут быть связаны с любым содержанием ино­гда они более дифференцированы (система различных зарубок, узлов) и более тесно связаны с запоминаемым" содержанием, представляя. собой .зачатки письменности. Но эти различия, так сказать, второго порядка. Главное и общее состоит в том, -что подобные средства-знаки фактом своего появления и использования порождают, новую структуру запоминания как психического про­цесса.

Эту новую структуру Л. С. Выготский изображает с помощью следующей простой, схемы (рис. 10).

Имеется некий стимул “А” и на него требуется дать ответ “В”. (Эти термины звучат несколько старомодно, но они были традиционны для того времени.)

Итак, в случае запоминания “А”—это содержание, которое надо запомнить; “В” —воспроизведение этого, содержания через какой-то период времени и иногда в другом месте. Предположим, содержание “А” сложное, и моих непосредственных способностей недостаточно для его запоминания. Тогда я “кодирую” его с помощью ка­ких-то средств, например зарубок. Последние обознача­ются как “X”. По Выготскому, “X”—это дополнитель­ный стимул, который связан с содержанием стимула “А”, т. е. является его знаком. Затем я использую этот “X”, чтобы дать ответ “В”. Тем самым я опосредствую свой ответ с помощью знака “X”. “X” выступает как средство и запоминания и воспроизведения, или как психологическое орудие, с помощью которого я овладе­ваю процессами собственной памяти.

Ничего подобного нельзя представить себе у живот­ных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары. Но запечатление это произошло непроизвольно, и воспоминание также “всплыло” само собой, по простому закону ассоциаций. - Непосредственная связь “А—В” (палка—удар) описы­вает натуральную мнемическую функцию, единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возможна только при ис­пользовании опосредствующего знака

Кстати, на примере памяти легко просматривается ограниченность натуральных функций животных и Ши­рота, если не сказать безграничность, возможностей че­ловека, которые приобретаются благодаря опосредствованной структуре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить животное должно снова попасть в те же условия, например увидеть палку.

еловеческая же память благодаря многим приемам опосредствования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.

Вернемся к схеме на рис. 10. Чтобы убедиться в общности, необходимо рассмотреть какую-нибудь другую произвольную функцию, Л. С. Выготский берет в качестве другого примера выбор решения.

Если вы очень затрудняетесь, какую из двух альтернатив предпочесть (Рис. 10), то оказываетесь в положении “буриданова осла”. Согласно легенды психических фукций - стоит осел между двумя одинаковыми стогами сена на равном расстоянии от них: и один стог притягивает его к себе, и другой—с той же самой силой. Вот он и не может двинуться ни к какому из них. Так, можно сказать, и умирает с голоду.

Итак, у нас есть ситуация А—два стога. Непосредственно (по натуральным механизмам) она провоцирует два разных ответа: Bi и В (рис. 11, а). Силы, побуждающие к этим ответам, одинаковы по величине и проти­воположны по направлению. Они нейтрализуют друг друга. В результате осел остается в бездействии, ибо других, ненатуральных, средств решения у него нет.

Что же делает человек в аналогичной ситуации? Ес­ли варианты совсем равнозначны и в результате выбор уж очень труден, то дело может кончиться бросанием жребия. Вы заранее устанавливаете связь: “орел”—от­вет B1, “решка” — ответ В2, а затем бросаете монету. Предположим, выпадает “решка”, и вы делаете выбор В2 (рис 11, б)

Бросание монеты есть “X”; это средство, с помощью которого вы овладеваете своим поведением, т. е. произ­водите выбор.

Вы, конечно, можете возразить, что подобный способ принимать решения не очень похвальный. Более достой­но было бы обсудить варианты, взвесить их, привлечь моральные соображения и т. п. Это все так, но и в этом случае мы снова сталкиваемся со средствами, только средствами особого, рода. Жребий — это простое, реду­цированное средство; рассуждения и соображения— сложные, включающие интеллект, мораль и пр. Но функ­ций этих “средств” в обоих случаях одинаковы: обеспе­чить (опосредствовать) выбор, решения. Одинакова и структура процесса принятия решения (схема на рис. 10).

Итак, в разобранных примерах мы видим одни. и те же характерные черты особой структуры произвольных психических актов: человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное сред­ство-знак; с помощью этого знака он овладевает пове­дением—запоминает, делает выбор и т. п.

Третью часть концепции Л. С. Выготского можно озаглавить “Генетические аспекты”. Логический переход от второй части к третьей позволяет задать вопрос: “А откуда берутся средства-знаки?”

Рассмотрим сначала культурно-историческое разви­тие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка. Эти два процесса имеют принципиальное сходство.

Как вам уже известно, труд создал человека, обще­ние в процессе труда породило речь. Первые слова обес­печивали организацию совместных действий.. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие , его действия: “сделай то”, “возьми это”, “пойди туда” и т. п. А что произошло потом?

Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова приказы на самого себя!

Из внешнекомандной функций слова родилась его внутренне организующая функция. Человек говорит себе “встань”—и встает; он говорит себе “я должен это сде­лать”—и делает.

Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних от­ношений приказа-подчинения. Сначала функции прика­зывающего и исполнителя были разделены и весь про­цесс, по выражению Л.С.Выготского, был интерпсихо­логическим, т. е. межличностным. Затем эти же отноше­ния превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.

Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внеш­них средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т, п.). Идея интериоризации—второе рассмотренное нами фундаментальное положение теории Л. С. Выготского. Первое —опосредствованная структура высших психи­ческих функций (наш II п.) и второе—интериоризация отношений управления и средств-знаков (наш III п.).

В онтогенезе наблюдается принципиально то же са­мое. Л. С. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребе­нок начинает воздействовать словом на самого себя.

У Выготского есть очень интересное исследование од­ной из форм детской речи, которую впервые описал Ж. Пиаже. Пиаже назвал эту речь “эгоцентрической”. Наблюдается эта речь в возрасте 3—5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Состоит она в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь.

Вот несколько детей находятся в одной комнате, они рисуют и разговаривают между собой. Ж. Пиаже про­токолирует их речь. Затем он подсчитывает количество высказываний или вопросов, в которых дети прямо обра­щались к кому-нибудь и получали ответ, и количество предложений, высказанных “в воздух”, т.е. оставшихся без ответа. Интересно то, что, не получив ответа, ребенок каждый раз чувствовал себя вполне спокойно. Ко­личество вторых высказываний оказалось довольно боль­шим, порядка одной трети. Исследование показало, что с возрастом процент таких высказываний сокращается, доходя к 6—7 годам до нуля {85].

Пиаже предположил, что эгоцентрическая речь — это специальная детская форма речи, которая посте­пенно отмирает. Однако Л. С. Выготский подошел к ней иначе. Он показал, что эгоцентрическая речь есть про­межуточный этап между речью, обращенной к другому, я речью, обращенной к себе.

Вот пример из исследования, организованного Л. С. Выготским. Ребенок-дошкольник рисует один в комнате и время от времени оз­вучивает свою деятельность. “Где .карандаш,—говорит он,—мне “ужен синий карандаш” (но .карандаша нет). “Ничего, — продол­жает ребенок,—я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее”. Рисует у трамвая колесо, каран­даш ломается, когда нарисована только половина колеса. “Оно сло­мано”—говорит он, меняя на ходу сюжет рисунка [22, т. 2, с; 48—49].

По наблюдениям. Л. С. Выготского, подобное “озву­чивание” процесса собственной работы возникает у ре­бенка особенно часто при затруднениях, т. е. в момен­ты, когда повышаются требования к организации его собственных действий.

Эти и другие факты служат доказательством того, что речь — главное средство саморегуляции. Эгоцентри­ческая речь отражает уже продвинутую стадию интериоризации этого средства.

Разберу несколько более подробно и на другом при­мере идею Л. С. Выготского о превращении в ходе. он­тогенеза внешних средств во внутренние.. Сделаю, это на материале его исследования произвольного внимания.

О произвольном внимании речь идет в том случае, когда человек направляет и удерживает свое внимание на предмете деятельности. В наиболее - чистой форме этот вид внимания возникает в условиях, когда сам предмет непривлекателен, т.е. “не бросается” в глаза (в противном случае включаются также механизмы не­произвольного внимания).

Л. С. Выготский проводил опыты с детьми 3—4 лет. Они про­водили в форме следующей игры. Перед ребенком ставились две одинаковые чашки с крышками; на крышках были наклеены небольшие прямоугольники, которые различались оттенками .серого цвета: один был светло-серый, другой—темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, т. е. они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экспериментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышками и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашечке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда находился в чашке с темно-серым прямоугольником.

Описанная ситуация напоминала условия выработки условно-дифференцировочной реакции: темно-серый прямоугольник—поло­жительный сигнал, светло-серый — отрицательный. Только положи­тельный сигнальный признак здесь был слабым. Это было сделано специально: ведь если бы на месте темно-серого прямоугольника был, скажем, ярко-красный, то он привлекал бы к себе непроизвольное внимание ребенка, т. е. естественную, “низшую” функцию, об­щую для человека и животных. А Выготский поставил цель изучить формирование именно произвольного, т. е. специфически человече­ского, внимания.

Итак, расчет экспериментатора был направлен на то, чтобы средствами “натуральных” функций ребенок задачу решить не смог. Так и получалось.

Игра шла следующим образом: отгадал—орешек твой. ошибся — отдавай один из своих орешков назад. Вот проводится десять, двадцать, тридцать проб, игра идет с переменным успехом: ребенок-то отгадывает и выигрывает, то проигрывает, однако “условной связи” не вырабатывается, хотя ребенок очень заинтересован игрой. Когда остается последний орешек, он его Не отдает, плачет. Это означает, что у него возникла сильная мотивация, и не находит он решения не потому, что пассивен или ему неинтересно, а потому, что не может выделить “сигнальный признак” местонахождения орешка.

После того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор” производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-се­рый прямоугольник. Потом игра продолжается.

Уже в следующей пробе ребенок выбирает чашку с темно-серым прямоугольником. Очень скоро он говорит: “Теперь я знаю, как играть: орешек там, где темное пятно”. С данного момента он начинает постоянно выигрывать.

Что же здесь произошло? Взрослый указательным жестом направил внимание ребенка на нужный пред­мет.. Он “организовал” его внимание, и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий при­знак. Взрослый привлек внимание ребенка с помощью средства—указательного жеста, а потом этот жест трансформировался в правило, которое ребенок сфор­мулировал для себя примерно следующими словами: “Надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное”.

Таким образом, произошли два важнейших события:

рождение средства-знака в процессе общения и превра­щение его из внешней формы во внутреннюю, т. е. его интериоризация. В результате стал возможен акт про­извольного внимания.

Описанный эксперимент— простая и прозрачная мо­дель того, что постоянно происходит в воспитании ре­бенка. Мы, взрослые, фактически непрерывно руково­дим его вниманием, направляем его на все .новые и но­вые предметы, признаки, события.

Понаблюдайте, как ведет себя мать, когда гуляет с ребенком. “Посмотри, —говорит она,—вон, собачка бежит. А какие у собачки ушки, а какой у нее хвостик! Вон, машина едет: машина большая! А как она гудит— у-у-у-у!”. И ребенок переводит свои полные удивления глаза с собаки на машину, с машины на маму и т. д.

А позже он начинает слышать такие фразы: “Это не­вежливо...” или “Так поступать нечестно...”, т. е. уже используются абстрактные понятия. Эти понятия тоже “знаковые средства”, и служат они для того, чтобы на­править внимание ребёнка на достаточно сложные сто­роны социальной жизни. Без таких средств эти стороны не смогли бы быть выделены ребенком!

Итак, высшие психические функции основаны на ис­пользовании внутренних, преимущественно вербальных, средств, которые первоначально отрабатываются в об­щении.

Из рассмотренных положений теории Л. С: Выгот­ского следует множество практических выводов, важ­ных прежде всего для практики воспитания детей.

Возьмем для примера проблему послушания ребенка. Многие родители считают, что ребенок не слушается по­тому, что упрямится или/ленится. А вот Л.С. Выгот­ский подошел к этому совершенно иначе. По его мне­нию, неверно думать, что ребенок через послушание овладевает собственным поведением. Наоборот, послу­шание становится возможным после того, как ребенок научится овладевать своим поведением. А для этого взрослый должен снабдить его средствами, да еще убе­диться, что ребенок может использовать их самостоя­тельно, т. е. что они хотя бы частично интериоризовались.

Чтобы проиллюстрировать эту мысль Л. С. Выгот­ского, приведу пример из собственных наблюдений.

Ребенку уже шесть лет, и, по справедливому требованию роди­телей, он должен сам одеваться, когда идет гулять. На улице зама, и нужно надеть на себя много разных вещей, соблюдая при этом определенную последовательность. И вот он регулярно не справляется с этой задачей, постоянно, что называется, “буксует”: тон наденет только носки—и сядет в прострации, не зная, что делать дальше, то, надев шубу и шапку, пытается выйти на улицу в домашних тапочках. Родители приписывают все неудачи ребенка в его лености и невнимательности. Они упрекают, понукают ребенка. Однако в лучшем случае он наденет еще какую-нибудь, вещь—и сновав Остановится. В общем, конфликты на этой почве продолжаются из дня в день.

К счастью, в семье появляется психолог, вооруженный теорией Выготского, и предлагает для поправки дела провести следующие ”эксперимент”. Он составляет список вещей, которые ребенок должен одеть, выписывает их столбиком и нумерует по порядку. Оказывается, что список получается довольно длинный—целых девять пунктов! Ребенок уже умеет читать, но все равно около каждого названия изобретательный психолог еще дополнительно рисует картинку каждой вещи—и список с картинками вешается на стену.

Ситуация резко меняется. В семье наступает тишина и спокойствие, прекращаются конфликты, а ребенок оказывается чрезвычайно занят. Он вполне старательный и послушный, и дело у него не шло не потому, что он не хотел, а потому, что просто не мог спра­виться с возложенной на него задачей.

Если пользоваться терминологией Л. С. Выготского, то ребенок не мог самостоятельно овладеть требуемым поведением. А здесь в виде списка и картинок ему было дано внешнее средство. Что же теперь делает ребенок? Он водит пальцем по списку, отыскивает нужную вещь” бежит надевать её; снова бежит к списку, находит сле­дующую вещь и т. д. Легко предсказать, что, будет дальше—через месяц, полгода, год. Список “перейдет во внутренний план”, станет просто хорошо известным набором вещей, примерно таким, каким пользуемся мы, тогда собираемся на работу или в университет на за­нятия.

Резюмируем основные положения теории развития высших психических функции Л.С. Выготского.

Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудия. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудие особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.

Первоначально - в фило- и онтогенезе - психологические орудия выступают во внешней, материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т. е. становятся умственными средст­вами.

Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психиче­ских функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованны, социальны.

Переходя к оценке основных идей теории Л. С. Вы­готского, сначала упомянем некоторые критические за­мечания, которые делались и могут быть сделаны, с со­временных позиций в ее адрес. Среди них упрек в слишком резком и как бы механическом разделении психических функций человека на “низшие”, “натураль­ные”, и “высшие”, “культурные”. Теперь преобладает мнение, что все психические процессы человека явля­ются культурными или по крайней мере несут на себе отпечаток социальности.

Отмечалась также переоценка и даже абсолютиза­ция Л. С. Выготским роли знака в формировании чело­веческого сознания. Фактор практической деятельности при этом оставался в тени. .

Можно далее, заметить, что некоторые положения теории и особенно терминология Л. С. Выготского не­сут на себе следы реактологической концепции, гос­подствовавшей в то время как вариант “материалисти­ческой психологии”. Например, тезис о том, что “пси­хические процессы суть не что иное, как реакций на вызывающие их стимулы”, Л. С. Выготский называл “ос­новным психологическим законом” \22, т. 3, с. 47].

Конечно, для описания человеческого поведения. Л. С. Выготский сделал принципиально новый шаг, разъединив знаменитую связку бихевиориста S- R и поместив между ее членами “X” — совершенно особое; образование, орудие-знак. Однако и этот знак он на­звал стимулом.

Когда в качестве такого “стимула” выступает узе­лок, этот .термин звучит еще .довольно естественное узелок действует на человека как любой другой внеш­ний объект, вызывая воспоминания. Но сам Л, С. Выготский справедливо расширяет список “знаков”, отно­ся к ним язык, математическую символику, произведе­ния искусств, различные схемы и т. п. Все это уже го­раздо менее адекватно называть “стимулами”, не говоря уже о таких “опосредствующих образованиях”, как рассуждения, оценки, нравственные нормы и т. п.

Эти и другие замечания связаны, как уже говорилось, с незавершенностью теории Л. С. Выготского, с особен­ностями исторического и научного фона, на котором она создавалась, с ее ближайшими целями—как видел их сам автор.

Какое влияние оказала культурно-историческая тео­рия Л. С. Выготского на дальнейшее развитие советской психологии? По крайней мере два фундаменталь­ных положения теории сохраняют непреходящее значе­ние и в настоящее время. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации. как процессе их формирования. Правда, в ходе последующих десятилетий менялось терминологическое оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий смысл их сохранялся и развивался.

Например, развитие личности понимается как разви­тие прежде всего способности к опосредствованному по­ведению. Однако “средствами” здесь оказываются не столько “стимулы”, или “знаки”, сколько такие слож­ные образования, как социальные нормы, ценности и т.п.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий (П. Я. Гальперин). Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической, деятельности с сохранением принципиально того же строения (А. Н. Леонтьев). Она выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений.

Наконец, применение культурно-исторического под­хода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (в отличие от индивидуального развития животных). Теорети­ческое обобщение этого вопроса было сделано А. Н. Леонтьевым в публикациях конца 50-х — начала 60-х гг.

Хорошим эпиграфом к указанному вопросу могут служить слова Л. С. Выготского о том, что разработан­ный им метод “...изучает ребенка не только развиваю­щегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша”. И далее: “Воспитание же может быть определено как искусствен­ное развитие ребенка” [22, т. 1, с. 107].

Если посмотреть в целом на ситуации индивидуаль­ного развития детеныша животного и ребенка, то мож­но увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

Будущее поведение животного в своих главных чер­тах генетически запрограммировано Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к „конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, вырос­ший вне социальной среды ребенок не только не науча­ется говорить, но даже не осваивает прямохождение, Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А. Пьерона, не человек, а только “кандидат в челове­ка” [цит. по: 56,с. 187}.

Это связано с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней, “экзотерической” (по выражению К. Маркса) форме—во всей совокупности предметов материальной и духовной. культуры. И каждый человек может стать представи­телем своего вида—вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе: этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общест­венно-исторического опыта есть специфически человече­ский путь онтогенеза, полностью отсутствующий у жи­вотного. Отсюда обучение и воспитание - это общест­венно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают “искусственное развитие ребенка”.

Разберем все сказанное с помощью схем на рис. 12. Слева (а) изобразим индивида животного, справа—че­ловеческого индивида (б). В верхней части каждой схемы (1) обозначим наследственные предпосылки по­ведения. В нижней части — индивидуальный опыт, приобретенный в результате онтогенетического разви­тия (2).

В случае животного к п. 1 следует отнести безус­ловно-рефлекторные механизмы, инстинкты. В ходе ин­дивидуального развития "они созревают, формируются, приспосабливаются к изменчивым элементам внешней среды. В целом это процесс “развертывания” наследственного опыта (А. Н. Леонтьев). На схеме он изобра­жен стрелками 3. В случае человека наследственные, органические предпосылки (1) имеют следующие отличительные особенности.

Рис. 12. Видовой опыт и его воспроизведение в -индивйдуальном развитии, животного и человека: а— ситуация развития животного, б — ситуация развития человека

Обозначения: /— генетические предпосылки развития психи­ки (поведения) - индивида; 2 — результаты онтогенетического развития индивида; 3 —процесс, реализации генетических предпосылок; 4 — видовой (культурно-исторический) опыт человечества— “экзотерическая” форма; 5 — процесс присвоения "видового опыта человечества ребенком; 6~ — взрос­лый, опосредствующий процесс онтогенетического развития, ребенка ,

Во-первых, они жестко не детерминируют бу­дущее поведение: многие инстинкты у человека в ре­зультате общественной истории оказались расшатаны и стерты. По замечанию одного французского ученого, че­ловечество освободилось от деспотизма наследственно­сти” (цит. по: 56, а. 400]. Во-вторых, генетических структурах мозга не смог зафиксироваться относитель­но молодой собственно человеческий видовой опыт, т. е. достижения его" культурной истории. В-третьих, мозг человека отличается чрезвычайной пластичностью, осо­бой способностью к прижизненному формированию функ­циональных систем.

Все перечисленное в целом составляет условие для безграничного развития специфически человеческих спо­собностей и функций. Но это лишь условия потенциальная, биологически обеспеченная возможность (пунк­тирные стрелки 3).

Чтобы такая возможность реализовалась, необходи­мо усвоение общественно-исторического опыта, пред­ставленного во внешней форме. По своей функции блок 4 эквивалентен блоку 1 у животных, так как обо­значает собой всю совокупность видового опыта чело­вечества, однако по способу фиксации и способу пере­дачи он принципиально отличен. Фиксация опыта— это процесс “опредмечивания” человеческих деятельностей, а передача его-процесс “распредмечивания” опыта при усвоении индивидом. Процесс усвоения чело­веческого видового опыта (стрелки 5) происходит в ин­дивидуальной жизни ребенка, в его практической дея­тельности, которая обязательно опосредствована взрос­лым (6). Двоякая направленность стрелок 5 отражает одновременно активность ребенка по отношению к осваиваемому миру и воспитательную активность общества (взрослого), направленную на ребенка. (Замечу, что все элементы схемы начиная с п. 4 отсутствуют в случае животного.)

Дальнейший путь формирования конкретных психоло­гических функций и способностей человека уже известен по концепции Л. С. Выготского. Напомню его краткую обобщающую формулировку: “...всякая функция в куль­турном развитии ребенка появляется на сцену дважды, я двух планах, сперва -социальном, потом—психоло­гическом, сперва между людьми, как категория и интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая” [22, T.i3, с. 145].

Итак, не развертывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта,—вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики.