Психика как функциональный орган деятельности

Возьмем для примера память как один из важнейших психических процессов. Практический психолог часто сталкивается с жалобами своих клиентов или их родителей (если, например, на консультацию приходит мама с ребенком—дошкольником или школьником) на «плохую память». Многие психологи-практики предлагают «тренировать» память. С точки зрения деятельностно-го подхода это абсолютно бесполезно без специального деятель-ностного анализа памяти как функционального органа деятельности. Что это означает? Это значит, что недостаточность памяти может быть обусловлена целой системой причин, которые имеют отношение к разным подструктурам человеческой деятельности.

18?

Причины плохой памяти могут иметь своим истоком слабую мотивацию. Так, например, дети-близнецы (девочка и мальчик) никак не могут запомнить доказательство теоремы Пифагора, и учительница математики выговаривает их родителям, что им необходимо позаботиться о «тренировке» памяти. Между тем девочка помнит все имена и даты жизни знаменитых кутюрье и фасоны платьев, о которых мечтает, а также названия тех изданий, где имеются выкройки и фотографии моделей, мальчик же — ходячая энциклопедия по футболу, хранящая огромный статистический материал о голах любимой команды, забитых на такой-то минуте, о фамилиях и номерах всех ее футболистов, подробности их биографий и т. п. И почему-то ни девочка, ни мальчик не страдают при запоминании данного интересного для них материала от плохой памяти. Или, скажем, обучающийся в том или ином вузе студент, получая на экзамене не очень хорошую оценку, жалуется преподавателю на свою «плохую память». Проницательный преподаватель, немного знакомый с психологией, может предположить, что дело в отсутствии интереса у студента к предмету.

Однако, допустим, с мотивационным обеспечением деятельности все в порядке. Тогда плохое запоминание материала может иметь своей причиной неадекватные цели действия запоминания. Некоторые студенты, столкнувшись со сложным материалом, не очень понимая его, ставят себе целью запомнить его наизусть. Это не помогает им сдать экзамен, поскольку, как правило, на нем требуется показать владение материалом, а не его буквальное воспроизведение. Между тем запомнить материал на таком уровне можно и не ставя себе цель «запомнить» (тем более наизусть). Это было в свое время показано П.И.Зинченко (сотрудник А.Н.Леонтьева еще в харьковский период). Если человек интенсивно работает с некоторым материалом (занимается, к примеру, его классификацией, сравнением с другим материалом и т.п.), он может непроизвольно и при этом осмысленно запомнить то, что пытался произвольно запомнить наизусть, практически не осмысляя.

Допустим, что студент воспользуется советом деятельностно ориентированного психолога и будет пытаться запоминать материал именно таким образом, забыв, однако, о «психологических орудиях», которые, опосредствуя операции запоминания, могут повысить их эффективность. Он, например, не будет делать хотя бы краткие конспекты изучаемых текстов, не будет писать схему ответов на вопросы к экзамену, т.е. не будет «завязывать узелки на память». Результатом будет неэффективное запоминание даже с учетом адекватной мотивации и правильно поставленных целей.

Конечно, причиной «проблем с памятью» могут быть и какие-то физиологические дефекты, но в нормальных условиях это, как правило, не самый главный фактор, обусловливающий недостаточность запоминания субъектом того или иного материала. Тем

более, как было показано в деятельностно ориентированной патопсихологии и нейропсихологии, имеющаяся в этом случае недостаточность памяти может быть до определенных пределов компенсирована. Все вышеизложенное доказывает невозможность изучения психики субъекта вне его деятельности.

В следующем разделе нашей книги, построенном на основе идей деятельностного подхода в психологии, мы продемонстрируем его эвристичность при решении многих конкретных проблем психологической науки: возникновения и развития психики в филогенезе, сущности сознания, его формирования в антропогенезе и онтогенезе, развития личности и т.д.

Контрольные вопросы и задания

1. Чем отличалось понимание Л. С. Выготским социокультурной обусловленности сознания от такового в работах представителей французской социологической школы и произведениях П.Жане?

2. Что такое высшая психическая функция? Каковы ее свойства в соотношении с особенностями натуральных психических функций?

3. Какие идеи культурно-исторического подхода Л. С. Выготского были эмпирически подтверждены в экспериментах А. Н.Леонтьева?

4. Что такое постулат непосредственности в психологии и в чем его ограниченность? Как он преодолевается в деятельностном подходе школы А.Н.Леонтьева?

5. По каким критериям выделяются типы, виды и формы человеческой деятельности?

6. На примерах покажите, какие отношения существуют между разными составляющими человеческой деятельности.

7. Что конкретно дает понимание психики как функционального органа деятельности для решения теоретических и практических задач психологии?

Рекомендуемая литература

Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии // Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. — М , 2001.-С. 416-421.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2001.-С. 422-437.

Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 242 — 252; или по изданию: Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1991. - № 4. - С. 5-18.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988 (или более поздние издания). — Лекции 7 — 8.

Дюркгейм Э. Социальная обусловленность психической жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. —

M-, 1999. — С. 233 — 236; или по изданию: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. — М., 1991. — С. 322 — 327.

Дюркгейм Э. Формы мышления и поведения человека как социальные факты // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 237 — 241; или по изданию: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. — М., 1991. — С. 411 —418.

Леонтьев А. Н. Категория деятельности в психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 265 — 280; или по изданию: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — И., 1983.-Т. 2. -С. 136-159.

Леонтьев А. Н. Основные процессы психической жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 281—283; или по изданию: Леонтьев А. Н. Философия психологии. - М., 1994.-С. 48-51.

Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 379-385.

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 2003. — С. 396 — 445, 497-559.

Дополнительная литература

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 10 — 33.

Лурия А. Р. Культурные различия и интеллектуальная деятельность // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 253 — 264; или по изданию: ЛурияА.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. — М., 1982. — С. 47 — 69.

Научный архив: Дискуссия о проблемах деятельности //Деятельност-ный подход в психологии: Проблемы и перспективы. — М., 1990. — С. 134— 169; или по изданию: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2004. - С. 303-338.

РАЗДЕЛ 3 ЭВОЛЮЦИОННОЕ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

ГЛАВА 6