Защита от инфантильных объектных уз

Защита путем смещения либидо. Многие подрост­ки сталкиваются с тревогой, происходящей от их при­вязанности к инфантильным объектам и бегства от них. Вместо того, чтобы осуществить процесс постепенного отхода от родителей, они отводят свое либидо резко и полностью. Это вызывает ощущение тоски по партнерс­ким, товарищеским отношениям, которые возникли в результате переноса на внешнее окружение. В этом слу­чае возможно несколько решений. Либидо может быть перенесено в более или менее неизменной форме на за­мещающий родителей объект, доказывая, что этот но­вый объект диаметрально противоположен исходным по

' Показательным клиническим примером тому может быть случай девушки-подростка с нервной анорексией. В этом случае инфантильные фантазии орального зачатия получают дополнитель­ный толчок от новой реальной возможности материнства, связан­ного с половым созреванием. Следовательно, фобические меры, принятые против принятия пищи, с одной стороны, и идентифи­кация с матерью, с другой стороны, являются настолько чрезмер­ными, что могут привести к голоданию и истощению.

Подростковый возраст

всем параметрам (личностным, социальным, культур­ным). Либо привязанность может направляться на так называемых «лидеров». Обычно это люди более старше­го возраста, среднего между подростковым и родительс­ким. С равной частотой встречаются крепкие узы со свер­стниками того или иного пола (то есть гомо- или гетеросексуальная дружба) и приверженность подрост­ковым группам (или бандам). Какое бы из этих типич­ных решений ни было принято, результат дает подрост­ку возможность почувствовать себя свободным и наслаждаться новым прекрасным чувством независимо­сти от родителей, которые теперь не вызывают ничего, кроме равнодушия, граничащего с бездушием.

Хотя направление, выбранное либидо в этих при­мерах, само по себе находится в рамках нормы, внезап­ность перемены, разительный контраст в выборе объек­тов и чрезмерно подчеркиваемая новая принадлежность говорят об их защитном характере. Такой переход пред­ставляет скорее слишком поспешное опережение нор­мального роста, чем нормальный процесс развития.

Эмоциональная ситуация мало чем отличается от тех случаев, где отвод либидо сопровождается реальным уходом из дома. Если этого не происходит и он остается дома, то все равно ведет себя как чужой, обычно такие подростки очень невнимательно относятся как к стар­шим, так и младшим членам семьи.

С другой стороны, отвод любви от родителей име­ет наиболее серьезные последствия для остальных за­щитных процессов. Когда инфантильные объекты ли­шены значимости, прегенитальные и генитальные импульсы перестают быть угрозой. Следовательно, вина и тревога снижаются, и эго становится более устойчи­вым. Появившиеся ранее сексуальные и агрессивные желания всплывают на поверхность и действуют; про­исходит это вне семьи, в более открытой среде. Являет­ся ли подобная активность безопасной, идеалистичной или тайной и даже криминальной, будет зависеть в основном от новых объектов, к которым привязывает­ся подросток. Обычно авторитет лидера подростковой группы или банды принимается безоговорочно и некри­тично.

Клиническое применение

Подростки этого типа могут быть направлены на лечение после того, как их действия привели к конф­ликту со школой, работодателем или законом. Такие подростки дают мало шансов для создания терапевти­ческого альянса между аналитиком и пациентом, без которого аналитическая техника не может работать. Любое отношение к аналитику и, кроме того, перенос на него оживляет детские привязанности, которые были отвергнуты, поэтому подросток остается безучастен. Бо­лее того, бегство от этих привязанностей прекращает внутренний конфликт, по крайней мере временно. Сле­довательно, подросток не чувствует потребности в пси­хологической помощи. Айхорн знал об этом, когда гово­рил о том, что подростки асоциального и криминального типа нуждаются в длительной подготовке и внутренней перестройке, прежде чем они станут податливы анали­тическому лечению. Он утверждал, что такое лечение может быть удачным, только если во время такой подго­товки в закрытом учреждении у подростка произойдет новый перенос объекта любви, пробуждающий его детс­кие привязанности, интернализующий его конфликты еще раз — короче, если он станет невротиком.

Попробовать провести анализ подростка в тот пе­риод, которому свойственен успешный отрыв от прошло­го, кажется предприятием, обреченным на провал.

Защита путем обращения аффекта. Вторая типич­ная реакция на ту ,же самую угрожающую ситуацию, хотя и менее явная для окружающих, более серьезна по внутренней природе.

Вместо отвода либидо от родителей или, что более вероятно, после неудачной попытки осуществить это, эго юноши может защитить себя путем обращения эмоций в противоположные. Так происходит превращение люб­ви в ненависть, зависимости в противостояние, уваже­ния и восхищения в презрение и насмешки. Благодаря такому превращению аффекта юноша представляет себя «свободным», но, к несчастью для его душевного равно­весия и значения конфликта, это убеждение не прости­рается далее поверхностного пласта его сознания. Во многих важных вопросах подросток остается по-прежне-

Подростковый возраст

му крепко связанным с фигурами родителей; отыгры-вание (acting out) сохраняется внутри семьи, и любые изменения, достигнутые защитой, оказываются для него помехой. Обращенные отношения не приносят никако­го удовольствия; подросток переживает как от причи­няемых ему, так и от причиненных им страданий. Здесь нет места независимости действий или росту; постоян­ное противостояние с родителями говорит о такой же деформации отношений, как и бескомпромиссное послу­шание¹. Поскольку тревога и вина остаются неизменны­ми, необходимо постоянное возобновление защит. Дей­ствие защит обеспечивается в первую очередь двумя способами: отрицанием (позитивных чувств) и реактив­ным поведением (грубость, неприязнь, высокомерие). С поведенческой точки зрения на этой стадии подросток характеризуется как враждебный и несговорчивый.

Дальнейшее патологическое развитие этого состо­яния заслуживает специального рассмотрения. Враждеб­ность и агрессивность, которые вначале служат защитой против объектов любви, скоро становятся непереносимы­ми для эго, они переживаются как угроза и удерживают­ся на расстоянии. Это может достигаться посредством проекций; в таком случае агрессивность приписывается родителям, которые, как следствие, становятся главны­ми угнетателями и преследователями. В клинической картине это проявляется, во-первых, как подростковая подозрительность и далее — когда проекция усиливает­ся, — как параноидное поведение. Враждебность и аг­рессивность могут быть направлены, наоборот, не на объекты, а вовнутрь, на себя. В таких случаях у подро­стков наблюдается сильная депрессия, стремление к са­моизоляции и самоповреждениям, суицидальные наме­рения.

На всех стадиях этого процесса личное страдание очень велико и так же сильно желание получить по­мощь. При этом нет гарантии, что проблемный подрос­ток будет восприимчив к аналитической терапии. Если инициаторами лечения выступят родители, он, конеч-

' Ференци назвал этот эффект «компульсивным непослу­шанием» много лет назад.

Клиническое применение

но, не пойдет на это. В любом случае, он будет воспри­нимать анализ как орудие в их руках, чувствовать враж­дебность или подозрительность к личности аналитика и отказываться сотрудничать. Если подросток сам принял решение искать помощи и обратился к анализу без при­нуждения, то шансы выше, поскольку такое решение идет против воли родителей. Но даже в этом случае аль­янс с аналитиком может быть не очень длительным. Как только развивается истинный перенос и позитивные инфантильные фантазии-.попадают в сознание, то же самое обращение аффекта может произойти в аналити­ческой ситуации. Получая вместо облегчения общую сумятицу чувств, многие юные пациенты сбегают. Они бегут от позитивных чувств, хотя аналитику кажется, что они прерывают лечение, так как не в силах спра­виться с чрезмерным отрицательным переносом.

Защита путемотвода либидо на себя. Этот про­цесс ведет к нарастанию патологии: отвод либидо от ро­дителей, как это было описано выше, сам по себе не предопределяет его дальнейшего использования. Если страхи и подавления блокируют путь к новым объектам вне семьи, либидо остается с эго и может быть использо­вано для связывания эго и суперэго. Клинически это означает возникновение идеи величия, фантазий о нео­граниченной власти над другими людьми, подвигах и невероятных достижениях в одной или нескольких об-|'i ластях. Либо страдающее и гонимое эго подростка мо­жет принять мессианские размеры с соответствующими идеями спасения человечества.

С другой стороны, катексис может прикрепиться только к телу и повлечь ипохондрические ощущения изменений в теле, которые хорошо известны клиницис­там по начальным фазам психотических заболеваний.

В любом случае аналитическая терапия показана и даже требует неотложного применения. Лечение устранит сильные патологические проявления, если освободит путь для либидо, предоставив ему возможность либо направ­ляться вспять и снова заряжать исходные инфантильные объекты, либо направляться наружу в направлении, опи­санном выше, и привязываться к менее пугающим заме­щающим объектам из более широкой среды.

Подростковый возраст

В таких случаях наиболее трудным для аналитика в техническом плане оказывается состояние ухода па­циента в себя, то есть проблема установления отноше­ний и перенос. Как только цель достигнута, возвраще­ние из нарциссического погружения к объективному катексису дает пациенту облегчение, по крайней мере временное.

Я верю, что существует множество случаев, где аналитик настолько мудр, чтобы удовлетвориться час­тичным успехом, не настаивая на последующем лече­нии. Дальнейшее и углубленное вовлечение в этот пере­нос может в значительной мере усилить все тревоги, описанные выше, и опять же привести к сокращению лечения из-за подростковой реакции.

Защита с помощью регрессии. Чем больше трево­га, вызванная объектными связями, тем более элемен­тарна и примитивна защитная деятельность, используе­мая подростковым эго. Так, при экстремальной тревоге отношения с объектным миром могут сократиться до эмоционального состояния, известного как «первичная идентификация» с объектами. Это решение, с которым мы знакомы по психическим заболеваниям, приводит к регрессивным изменениям всех частей личности, то есть как в эго, так и в организации либидо. Границы эго в этом случае раскрыты для частичного соединения с объектом. Это вызывает разительные перемены в при­вычках, установках подростка, даже в его внешнем виде. Его подверженность влиянию других сменяется в ходе этого превращения скорее установкой на себя (то есть его идентификациями), чем утечкой либидо. На сцене вместе с этими идентификациями доминируют проек­ции и создают обмен между ним и объектом, который откликается эхом в наиболее важных функциях эго. Так, например, деление на внешний и внутренний мир (то есть познание реальности) временно останавливается, и в клинической картине остановка функционирования эго проявляется как состояние замешательства.

Регресс такого рода может принести временное облегчение эго, освобождая эдиповы (и многие из доэди-повых) фантазии из либидозного катексиса, но это умень-

Клиническое применение

шение тревоги не может быть продолжительным. Дру­гая и более глубокая тревога скоро займет ее место, тре­вога, которую я охарактеризовала ранее как страх эмо­ционального поражения и сопутствующий ему страх потери своей идентичности.

Защита ОТ ИМПУЛЬСОВ

Там, где защиты от эдиповых и доэдиповых объек­тов не достигают цели, возникает клиническая карти­на, которая более всего напоминает психические забо­левания.

«Аскетичный» подросток. Одного из таких «аске­тичных» подростков я описала как борющегося против всех импульсов, эдиповых и доэдиповых, сексуальных и агрессивных, доводящих защиту даже до физиологи­ческих потребностей, таких, как сон, еда, телесный ком­форт. Мне кажется, такая позиция характеризует реак­цию эго, ведомого слепым страхом перед чрезмерным напором ид; тревогой, которая не позволяет отличить здоровое удовлетворение от болезненного, этически до­пустимое от запретного. Подросток ведет тотальную вой­ну против получения удовольствия как такового. Соот­ветственно, большинство нормальных инстинктивных процессов и потребностей в удовлетворении смешивают­ся и парализуются. Согласно клиническим наблюдени­ям, подростковый аскетизм является, к счастью, вре­менным явлением. Для наблюдателя-аналитика это дает неоспоримое доказательство силы защит, то есть той степени, в которой нормальное, здоровое влечение от­крыто для деформирующего действия эго.

В целом аналитическое лечение аскетического типа не представляет особых трудностей, как того можно было бы ожидать. Возможно, у этих индивидов защита от импульсов настолько сильна, что они могут позволить себе некоторые объектные отношения с аналитиком и таким образом установить перенос.

«Бескомпромиссный» подросток. Другой, такого же рода патологический, тип лучше всего может быть охарактеризован как «бескомпромиссный». Термин в

Подростковый возраст

этом случае отсылает к хорошо известной непоколеби­мой позиции, занимаемой многими молодыми людьми, которые отстаивают свои идеи, отказываясь уступать бо­лее практичным и реалистичным установкам взрослых, и гордятся своими моральными и эстетическими прин­ципами. Для таких подростков «компромисс», которого они всячески пытаются избежать, включает, такие су­щественные процессы, как «сотрудничество» с импуль­сами, объединение противоположных стремлений, ослаб­ление давления ид вмешательством эго. Один подросток, которого я наблюдала во время анализа, делал все для достижения невозможной цели: предотвратить^ любую интерференцию ума и тела, активности и пассивности, любви и ненависти, реальности и фантазии, внешних требований и внутренних, короче — его эго и ид.

В анализе защита проявлялась как сильное сопро­тивление любому «лечению», — идея, которую он пре­зирал, несмотря на сильное страдание. Он прекрасно понимал, что психическое здоровье по крайней мере отчасти основано на гармонии, то есть на очень компро­миссных решениях, которых он пытался избежать.

Понятие нормы в подростковом возрасте

В процессе рассмотрения подросткового возраста кажется, что легче описать его патологические прояв­ления, чем нормальные процессы. Однако есть, по край­ней мере, два момента, полезные для его определения:

(1) подростковый возраст по своей сути есть прерыва­ние мирного роста; (2) ненормально, если в течение под­росткового периода сохраняется достигнутое ранее рав­новесие. Приняв за норму дисгармонию психического развития в подростковом возрасте, мы тем самым до­бились лучшего понимания этого возраста. Мы увиде­ли, что баталии между эго и ид по сути являются пози­тивными попытками восстановления мира и гармонии в душе. Защитные меры, принятые либо против им­пульсов, либо против объектного катексиса, начинают казаться законными и естественными. Если они вызы-

Понятие нормы в подростковом возрасте

вают патологический результат, то это происходит не из-за их зловредной природы, а потому что они передо­зированы, утрированы или использованы изолирован­но. Действительно, как это описано выше, каждый из патологических типов подросткового развития также представляет потенциально полезный способ обретения вновь душевного равновесия; является нормальным, если он соединен с другими защитами и если умеренно выражен.

Можно объяснить это более подробно: я считаю, что для подростка нормально вести себя достаточно дли­тельное время несоответствующим и непредсказуемым образом; бороться с влечениями и в то же время прини­мать их, противостоять и поддаваться им; любить роди­телей и ненавидеть их, восставать против них и зави­сеть от них; глубоко стыдиться посвящать свою мать во все свои дела и жаждать разговоров с ней по душам;

успешно идентифицироваться с другими, пока идет не­устанный поиск своей собственно!! идентичности; быть более идеалистичным, артистичным, искренним и бес­корыстным, чем когда-либо в дальнейшем, но и наобо­рот, эгоистичным, самодовольным, расчетливым. Такие колебания между крайними противоположностями были бы расценены как стопроцентно патологические в лю­бой другой период жизни. В этот же период они могут означать не более чем взрослую структуру личности, которой нужно длительное время для формирования, когда эго индивида не прекращает экспериментировать. И не нужно спешить подавлять возможности. Если вре­менные решения кажутся окружающим ненормальны­ми, они, однако, не совсем таковы и менее ненормаль­ны, чем поспешные решения, принятые в других случаях для одностороннего подавления, восстания или борьбы или ухода в себя, регрессии, аскетизма, которые ответственны за действительно патологическое разви­тие, описанное выше.

Поскольку подросток остается непоследовательным и непредсказуемым в своем поведении, он может испы­тывать страдание, но, как мне кажется, он не нуждает­ся в лечении. Я думаю, что ему нужно дать время и возможность выработать свое собственное решение. Ско-

Подростковый возраст

рее его родители нуждаются в помощи и консультиро­вании, чтобы стать более терпимыми к нему. В жизни редко встречаются ситуации, с которыми справиться труднее, чем подростку в период борьбы за освобожде­ние и независимость.

Резюме

В этой статье я рассмотрела и подытожила некото­рые из основных работ по подростковому периоду, так же как и свои собственные взгляды на предмет. Мои прошлые описания защитных процессов в подростковом возрасте были усилены включением специфической за­щитной деятельности, направленной против эдиповых и доэдиповых объектных уз.

психо^н^/шз и

60СПИТ4НИЕ¹

В последней статье Бернфельда (1934) обсуждались некоторые аспекты психологии маленьких детей. Там не указывалось, как эти знания могут быть использова­ны. Возможно, он полагался на то, что на протяжении десятилетий учителя всегда следовали каждому новому направлению психологической мысли в надежде найти решение проблем, возникающих в процессе их работы.

Мы все прекрасно понимаем, в каком трудном по­ложении находятся учителя. Часто приходится слышать, что перед учителями поставлена одна из наиболее важ­ных общественных задач. Под их контролем находится наиболее ценный материал, которым располагает обще­ство, и они решают судьбу подрастающего поколения. Но в реальности от этих высоких идеалов в образовании или в самом учителе остается очень мало. Труд учителя оплачивается не так высоко, как деятельность промыш­ленников и банкиров, которые распоряжаются матери-

' Эта статья впервые была представлена на Конгрессе спе­циалистов по дошкольному воспитанию в 1932 г. Психоаналити­ческий подход на конгрессе представляли также Зигфрид Берн-фельд и Гертруда Бен-Эшенбург. Для воспитателей, «большинство из которых прежде не были знакомы с предметом, были прочита­ны три лекции. Цель этих лекций — представить в максимально упрощенной форме фундаментальные принципы психоаналитичес­кой теории в отношении развития ребенка. Особое внимание обра­щалось на возможности применения данной теории в сфере обуче­ния. Соответственно, аналитики не должны удивляться тому, что в статье они не найдут для себя ничего нового о психоанализе» (А.Фрейд, 1935, с.1).

Психоанализ и воспитание

альными ресурсами страны. Как члены общества, учи­теля вынуждены постоянно бороться за авторитет среди коллег и признание со стороны родителей учеников и официальных лиц. Хотя многие люди верят, что чем меньше ребенок, тем более важно его воспитание, в дей­ствительности роль учителя возрастает с ростом его по­допечных. Сравните, например, статус учителя средней школы или профессора колледжа со статусом воспита­теля детского сада. Они несопоставимы.

Однако для сложившейся ситуации всегда нахо­дится оправдание. Недооценка деятельности учителей в целом вытекает из того, что они являются не независи­мыми производителями, а посредниками, агентами, сво­еобразным буфером между двумя поколениями. Учите­ля получают сырой материал, и ожидается, что они превратят его в специфический продукт. Единственное, в чем учителя свободны — это в выборе педагогических методов. Именно потому что им предоставлено так мало свободы в остальном, они цепляются за этот островок

независимости и создают из него видимость огромной власти.

Давайте рассмотрим другой аспект проблемы. Я полагаю, мы можем допустить, что сырой материал, с которым учителя имеют дело, достаточно однороден. Конечный продукт получается очень разнообразным в зависимости от исторического периода и типа общества, в котором работает учитель. Для того чтобы понять, на­сколько различными были требования общества в раз­ные века, достаточно лишь беглого взгляда на историю образования: воинственные спартанцы, афиняне, покло­няющиеся искусствам, смиренные аскеты, воспитывае­мые Церковью в средние века, доблестные рыцари или верные вассалы, добропорядочные граждане, бесстраш­ные революционеры и мирные труженики.

В этих требованиях нет ничего необычного. В каж­дом случае они выражают запросы общества взрослых своего времени. Существенно, однако, то, что во все вре­мена учителя решают эту задачу с одинаковым рвени­ем. Давайте представим, что рабочие на заводе должны выпускать из одного и того же материала пушечные ядра во время войны и перины в мирное время. Я не думаю,

Психоанализ и воспитание

что рабочие, как и учителя при равных условиях, были бы рады этому.

Энтузиазм учителей, пытающихся справиться с такими широко варьирующими требованиями общества, приводит к неудаче в другом. За неудачи в воспитатель­ной работе всегда винили учителей. Общество уверено, что поставленная цель достижима. Следовательно, ви­новат конкретный учитель, а не воспитание в целом.

Я считаю, что причина, по которой учителя во все века обращались к психологической науке, на самом деле состоит в том, чтобы снять с себя обвинения за припи­сываемую неудачу. Они думают, что психология даст им знания о природе сырья, с которым они имеют дело. Истина же состоит в том, что учителя не улучшат свои позиции по отношению к заказчику, то есть обществу, до тех пор, пока психологам не удастся достичь реаль­ных успехов в понимании ребенка, сырого материала образования. Только тогда они смогут установить раз­личия между целями, которые ставит общество, и спо­собностями ребенка достигать эти цели. Только тогда они смогут сопоставить психологический потенциал кон­кретного ребенка и требования, предъявляемые ему об­ществом, и взглянуть на эти факторы как на равноцен­ные. Только тогда, когда станет ясно, какие цели согласуются с психическим здоровьем, а какие достига­ются ценой этого здоровья, будет достигнуто большее понимание ребенка.

Воспитание выполняет две основные функции. Одну из них мы можем определить как «разрешение и запрещение», что означает поведение воспитателя по отношению к спонтанным проявлениям ребенка. Вто­рая функция относится к формированию личности ре­бенка. Психология, с одной стороны, добивается того, что образование имеет право ожидать от нее: она описы­вает примитивную природу ребенка и, с другой сторо­ны, открывает новые пути возможного развития и но­вые способы дальнейшего расширения личности ребенка.

Бернфельд заострил свое внимание на особеннос­тях первой из этих двух функций. Он изображает пси­хическую жизнь ребенка как набор инстинктивных же­ланий, направляемых сексуальным инстинктом. Эти

Психоанализ и воспитание

желания проходят ряд этапов развития, от одной формы к другой, и насколько велика здесь роль образования, мы не знаем. Как должен учитель относиться к различ­ным инстинктивным желаниям ребенка? Бернфельд оставляет этот вопрос открытым, но в целом ясно, что учитель должен уважать их.

В уважительном отношении к потребностям ребен­ка нет ничего нового. Среди воспитателей давно бытуют две различные точки зрения на психическую жизнь ре­бенка. Согласно одной из них, все, чем обладает ребенок от природы, — хорошо. Мы должны его уважать и оста­вить все как есть — это точка зрения, сформулирован­ная Руссо; в современном образовании ее особенно под­держивает Монтессори — ребенок всегда прав в своих желаниях, взрослые только создают препятствия, когда вмешиваются.

Гораздо более широкое распространение получила другая точка зрения: ребенок всегда не прав. Ее смысл хорошо отражен в известном анекдоте. Мать говорит гувернантке: «Пойди, посмотри, что там делают дети, и скажи им, чтобы прекратили».

Существует предубеждение по отношению к обеим установкам на детские инстинктивные импульсы. Мы должны думать о них как о природной силе, которую ребенок не только имеет право проявлять, но и не мо­жет не делать этого. Означает ли это, что мы всегда дол­жны разрешать этим импульсам свободно проявляться? Можно предположить, что необходимо приложить все усилия к овладению ими хотя бы потому, что они явля­ются силами природы, а не просто вредными привычка­ми или дурными манерами, которые учителю бывает достаточно легко преодолеть.

Если мы предоставим педагогам наши знания о содержании бессознательного без специального руковод­ства по их применению, то окажется, что мы не продви­гаемся вперед ни на шаг. Вместо того чтобы позволить нашим чувствам влиять на наше отношение к детским инстинктам, давайте вернемся к самой психоаналити­ческой работе. В работе со взрослыми мы научились рас­познавать различные типы заболеваний. По каждому типу мы можем сделать заключение об определенных

Психоанализ и воспитание

отношениях, которые существовали между ребенком и людьми, ответственными за его воспитание.

Например, мы встречаемся с невротической задер­жкой, развившейся в результате насильственного подав­ления в раннем возрасте одного из инстинктов, который тем самым был целиком лишен возможности удовлетво­рения. Но этот импульс слишком силен и живуч, чтобы заставить его замолчать. Он продолжает давать о себе знать. Возникает внутренний конфликт, и подавленный ранее импульс прокладывает себе путь на поверхность, проявляясь обычно в странных и болезненных формах. Но путь к прямому удовлетворению инстинктивного влечения в его примитивной форме останется заблоки­рован, даже когда ребенок вырастает, когда изменяют­ся внешние обстоятельства и общество начинает поощ­рять то, что раньше было запрещено.

С другой стороны, мы встречаемся с такими пато­логическими состояниями, как перверсии и определен­ные формы диссоциации, которые характеризуются при­верженностью или регрессом к инфантильному типу удовлетворения инстинктов, исключающему все другие формы удовлетворения. В истории такой болезни мы обычно находим определенное событие — например, со­вращение, чрезвычайное экстремальное происшествие или другие травмирующие события, которые позволяют отдельным инстинктивным импульсам прорываться и полностью удовлетворяться. Либидозное развитие ребен­ка фиксируется на этой точке и не развивается до взрос­лого уровня инстинктивной жизни. Однако эти два со­вершенно различных типа болезни имеют нечто общее. В обоих случаях ребенок оказался и удерживается на инфантильном уровне развития, где промежуточный результат стал конечным пунктом назначения.

Таким образом, мы видим, что фиксация и после­дующее невротическое заболевание могут произойти либо тогда, когда импульсу позволено свободно прояв­ляться, либо, напротив, когда это полностью запрещено. Путь к психическому здоровью проходит где-то посере­дине между двух этих крайностей. Проблема заключает­ся в том, чтобы найти золотую середину. Инстинктив­ное влечение не должно подавляться, так как это

Психоанализ и воспитание

приостанавливает процесс сублимации, то есть пере­ход энергии либидо в другое, более приемлемое русло. Нельзя также разрешать его полное удовлетворение. Это похоже на то, как мы должны учить ребенка не совать руки в огонь, но делать это не слишком дирек­тивно, чтобы ребенок не стал бояться огня вообще и в будущем оказался неспособен зажечь спичку, выку­рить сигарету или приготовить пищу. Наша задача — научить ребенка держаться подальше от огня, но при этом не испытывать страха.

Эта простая аналогия может нас кое-чему научить. Поскольку полное инстинктивное удовлетворение опас­но для ребенка, можно уверенно сказать, что воспитате­ли предпочитают самый легкий путь — держать ребен­ка в стороне от опасности.

Учителя осознали угрозу инстинктивного удовлет­ворения задолго до того, как узнали об инстинктивных влечениях ребенка. Требуя их полного искоренения, учителя облегчают себе задачу. Они установили грани­цы, переступать которые ребенок не смеет, и использу­ют также всю свою власть, чтобы усилить эти запреты. Они воспользовались беззащитностью и слабостью ре­бенка перед взрослыми, его зависимостью от них во внеш­нем мире. Короче, они воспользовались его страхом.

Дабы избежать длительной борьбы с ребенком и не допустить, чтобы он каждый раз плакал, приближаясь к огню инстинктивного удовлетворения, они говорят:

«Не сейчас», «Запомни раз и навсегда, это опасно!» Оче­видно, что это самое простое решение.

Как может современный образованный воспитатель найти правильное решение? Вместо того чтобы запре­щать раз и навсегда, воспитатель, возможно, должен быть готов к длительной борьбе, быть готов протягивать руку помощи каждый раз, когда ребенок приближается к опасному омуту инстинктов. Значит ли это, что он не должен формировать у ребенка долговременное чувство страха, а защищать его в каждом конкретном случае? Как перед лицом этого выбора современный воспитатель может применить либеральные методы воспитания, ко­торых от него ждут? Как он должен взяться за это? Труд­но представить, что .ограничения и запреты могут быть

Психоанализ и воспитание

основой обучения ребенка. Если так, то нет большой разницы в том, в какой мере строгим будет отдельный воспитатель, если ребенок будет воспринимать этот зап­рет на получение удовольствия как строгость.

Здесь опять есть два взгляда на проблему. С одной стороны, можно сказать: что бы мы ни делали, ребенок все будет воспринимать как отказ и запрет на получе­ние всех видов удовольствия, почему в таком случае мы должны бояться быть строгими? С другой стороны, мож­но сказать, что не важно, насколько ребенок будет сво­боден, ему все равно придется подчиняться во всем, по­этому почему бы нам, по крайней мере, не свести наше влияние до минимума? Но, тем не менее, мы боремся с удовлетворением инстинктов. Мы хотим, чтобы ребенок контролировал свои сексуальные влечения, поскольку если они все время будут прорываться наружу, возник­нет угроза задержки или остановки развития; будет про­исходить удовлетворение инстинктов вместо сублимации;

мастурбация вместо учебы; тогда он будет направлять свою любознательность на изучение сексуальных вопро­сов вместо изучения реального мира. Мы хотим это пре­дотвратить.

Ситуация была бы действительно безнадежной и для образования, и для наших отношений с маленьким ребенком, если бы нас в ребенке интересовал только по­иск удовольствия или удовлетворение инстинктов через его тело. Эти мощные силы могут быть перенацелены только с помощью сильного ограничения извне. Однако сам процесс развития помогает излечиться. Период, в течение которого ребенок пытается удовлетворить свои сексуальные желания исключительно самостоятельно, от­носительно короток, независимо от того, являются ли его желания оральными, анальными или садистскими. Вскоре инстинктивные импульсы начинают направляться вов­не. Ребенок ищет людей в своем ближайшем окружении, которые наиболее важны для него, и настойчиво требует от них удовлетворения своих желаний. Такую ситуацию мы называем эдиповой. Мы говорим, что теперь у ребен­ка есть объект любви. Пик этого раннего развития дости­гается тогда, когда большая часть поисков удовольствия направляется уже не на него самого, но на объекты внеш-

Психоанализ и воспитание

него мира и, кроме того, когда имеет место концентра­ция на единичном объекте, матери или отце.

Было бы ошибкой предполагать, что это упрощает ситуацию, в которой находится ребенок. Обращение его импульсов на внешний объект в огромной степени ус­ложняет дело. В самый ранний период, который мы называем аутоэротическим, инстинкты ребенка ведут независимую жизнь. Внешние раздражители восприни­маются как неприятные контакты. Ребенок независим, самодостаточен и способен удовлетворить возникающие потребности самостоятельно. Но как только появляется внешний объект любви, ребенок становится зависимым от его расположения. Удовлетворение каждого желания теперь зависит от согласия любимого существа. Напри­мер, ребенок, который привык получать удовольствие от телесного контакта с матерью в определенном объе­ме, должен переживать внезапное разочарование, когда она передает заботу о нем кому-нибудь другому, кто не может стать вместо нее объектом любви. Тем самым ре­бенок лишается возможности получения удовольствия. То есть я хочу сказать, что ребенку постоянно угрожает не только контакт с внешним миром, но и угроза утра­ты объекта любви. '

Хотя для ребенка ситуация усложнилась, для его воспитания и обучения она значительно улучшилась. Предполагается, что роль воспитателя и объекта любви выполняет один и тот же человек. В этом случае суще­ствует незначительная угроза того, что инстинктивные влечения вырвутся наружу. Стоит только объекту люб­ви отказаться сотрудничать с ребенком, за этим тотчас следует уход в себя. Поэтому воспитывать ребенка в пе­риод объектной любви несравнимо легче, чем на аутоэ-ротической стадии.

Мы уже говорили о детском страхе как помощни­ке учителя в обучении и воспитании. Ранний страх быть брошенным и беспомощность перед угрозой внешнего мира делает ребенка послушным в самом начале. Буду­чи привязанным к объекту любви, он испытывает но­вый вид страха — потерять его расположение в случае непослушания. Можно проследить, как по мере взрос­ления ребенка растет количество рычагов воспитания.

Психоанализ и воспитание

Взрослый может угрожать ему физически, он может бросить ребенка, может угрожать, что перестанет лю­бить; и он может использовать все эти угрозы в качестве наказания' за непослушание и в случае отказа прекра­тить удовлетворять свои инстинкты.

Для воспитателя ситуация все более упрощается. Давайте вспомним, насколько бывает трудно для взрос­лого лишиться объекта любви, к которому были обра­щены все его чувства, от которого он надеялся получить не только удовлетворение отдельных желаний, но стре­мился завладеть им полностью и, по возможности, без соперников. Когда этот человек уходит, тот, кого поки­нули, испытывает шок. Мы обнаруживаем, что не мо­жем освободиться от неверного объекта, и хотя все гово­рит о том, что он покинул нас, в душе мы находим его в каждой мелочи, и даже более того, мы находим в себе черты этого объекта, как бы говоря: «Хотя ты предал меня в реальном мире, я сохранил твой образ в себе».

Если это произошло со взрослым, то есть более или менее независимым и зрелым существом, чья личность полностью сформирована, то можно представить, через что должен пройти маленький ребенок в подобной ситу­ации. Этот ребенок находится на той стадии развития, когда все его физические импульсы, вся сексуальность, вся агрессия, а также вся его любовь и нежность на­правлены на одного человека: на объект любви. Затем каждый ребенок переживает потрясение: он узнает, что этот объект любви (его мать) не будет принадлежать ему. Она время от времени предлагает ему удовлетворение, нежность и заботу, но никогда не принадлежит ему пол­ностью. Ребенок должен соглашаться делить ее с брать­ями и сестрами и должен понять, что прежде всего она принадлежит отцу. Ему приходится оставить мысль ис­ключительного обладания ею и все, что с этим связано.

В результате ребенок проходит через процесс эк­стенсивной перестройки эго, подобно тому, как это про­исходит со взрослым, потерявшим свой объект любви. То есть отказ от любви к своему объекту дается ребенку до­рогой ценой: он должен, по крайней мере, отчасти интро-ецировать объект и изменить себя в соответствии с лич­ностью матери и отца. Достаточно странно, что ребенок

Психоанализ и воспитание

усваивает от объекта те самые вещи, которые были наи­более неприятны и болезненны для него, — наставления и запреты. Так проходит эдипова ситуация: ребенок, хотя и остается частично таким, как был раньше, но внутрен­не исполняет другую партию, теперь уже от лица объек­та любви и воспитателя. Внутренний воспитатель — эта интроецированная часть, с которой, как было показано, ребенок себя идентифицирует, — теперь обращается с другой частью личности ребенка точно так же, как роди­тель в действительности обращался с ним самим.

Формирование суперэго облегчает работу тех, кто занимается воспитанием и обучением ребенка. Ведя вплоть до этого момента борьбу с существом, абсолютно не похожим на них, они теперь имеют своего «лазутчи­ка» во вражеском стане. Воспитатель более взрослого ребенка может рассчитывать на поддержку суперэго, и его усилия объединяются с суперэго против ребенка. Ребенок теперь оказывается против двух авторитетов:

трансформировавшейся части своей личности и объекта любви, который существует в реальности. Это послуша­ние, которое мы формируем, и которое воспитатели, по­мешанные на облегчении своих задач,часто непомерно усиливают, есть именно то, что ведет ребенка к сильно­му подавлению своих инстинктивных влечений и отсю­да — к неврозам.

Механизм, описанный здесь, более чем любой дру­гой влияет на структуру и изменение личности ребенка. Он проходит от любви к объекту к идентификации с этим объектом. Вытекающие отсюда последствия и дальней­шее образование, которое продолжается с помощью вновь сформированного суперэго, очень интересны, но выходят за рамки нашей дискуссии. Ребенок с зачатком или уже достигшим определенного уровня развития суперэго уже не маленький дошкольник; он вступил во второй период детства и прошел от воли родителей и'ли воспитателей через руки других учителей, которые, несомненно, име­ли более простые задачи. Перед воспитателем маленьких детей стоит наиболее трудная и сложная задача, но и здесь я могу только повторить утешение, которое всегда говорят тем, кто воспитывает малышей, — он также вы­полняет задание, которое определяет будущее.

,4ИИГНОСТИК^ И ООЕНК^ -ДЕТСКИХ Н^Р^ШЕНИИ

Когда доктор Уэлдлер предложил мне рассмотреть связь психоаналитических подходов с более широкой проблематикой детских расстройств, я с удовольствием согласилась. К тому времени я уже занималась психо­анализом с детьми и их родителями достаточно долго, и мне посчастливилось стать руководителем психоанали­тической клиники для детей. По другую сторону Атлан­тики детские психоаналитические клиники все еще ред­кость, хотя в работе с детьми психоаналитические принципы и знания применяются довольно часто и там. Как мне кажется, различие между обычной детской пси­хиатрией и тем, что я буду называть собственно аналити­ческой практикой, состоит в том, что здесь при лечении серьезных детских расстройств мы не удовлетворяемся применением методов, предназначенных для более лег­ких расстройств.

Конечно, аналитический подход встречает серьез­ные трудности. Например, там, где требуется серьезное лечение, аналитвд^лучше оставаться в стороне. Также мне кажется, аналитик находится в более трудном по­ложении там, где требуется быстро принимать решение, осуществляя диагностику и оценку расстройства — обыч­но после нескольких интервью, иногда после непродол­жительного периода наблюдений, — оценивать природу детских расстройств и выбирать подходящий метод ра­боты. Как аналитикам, нам обычно требуется много вре­мени для сбора материала, и наша оценка расстройства строится на длительном наблюдении за пациентом. При­няв решение изучить ребенка, мы постепенно получаем

Диагностика и оценка детских нарушении

доступ к его фантазиям, узнаем его отношение к другим членам семьи; мы углубляемся в проблему, доходя до самых ее корней. В этом направлении иногда приходит­ся работать годами, и наш диагноз бывает готов тогда, когда мы уже можем вернуть ребенка родителям. К тому времени его состояние намного лучше, или же он со­всем здоров.

Но в детской консультативной клинике диагноз необходимо поставить быстро, поскольку от этого зави­сит выбор метода лечения: оказывать помощь только матери либо назначать ребенку ежедневное или ежене­дельное лечение; изменить школьную жизнь ребенка либо, в исключительных случаях, изолировать ребенка от родителей и братьев. Все эти трудные решения долж­ны быть приняты быстро, тогда как у аналитика для своего заключения еще нет достаточного количества информации.

Поэтому мне кажется, что стоит рассмотреть те соображения, которые мы принимали в расчет при по­становке диагноза в Хемпстедской клинике. Первое — это возраст ребенка. Существует большая разница меж­ду диагностикой нарушений в раннем возрасте (до 5 лет) и у старших детей, в возрасте от 5 до 12-13 лет.

Диагностика школьников

Изолированные симптомы. Может показаться, что диагностика психических расстройств в детском и под­ростковом возрасте не должна очень сильно отличаться от диагностики расстройств у взрослых. Как известно каждому, кто соприкасался с психиатрией, постановка диагноза взрослого осуществляется достаточно легко и быстро. Я до сих пор помню, как в самом начале своей работы я была на практике в психиатрической клинике в Вене, где мне часто приходилось разговаривать с мо­лодыми врачами, которые быстро пробегали глазами по страницам истории болезни пациентов, поступивших накануне. Они прочитывали лишь некоторые предло­жения; например, пациентка жаловалась, что соседи все время говорят о ней, — очевидно, это паранойя. Или

Диагностика школьников

пациентка жалуется, что она не очень хорошо обраща­лась с членами своей семьи, — ну, это меланхолия. Я думала, как это замечательно и с нетерпением ждала наступления того времени, когда и я (хоть и не психи­атр) приобрету достаточно знаний, чтобы проделывать то же самое в работе с детьми.

Мы знаем, конечно, почему мы — все мы — мо­жем с такой легкостью поставить диагноз типичного расстройства у взрослого. Когда обнаруживается специ­фический симптом, у нас есть право ожидать, что он является частью определенного синдрома, и очень ред­ко случается, когда ожидания такого рода не оправды­ваются. Это первое различие между детьми и взрослы­ми в диагностике и оценке, потому что в случае детских расстройств определенный симптом не обязательно сви­детельствует об определенном неврозе или целостном синдроме. Вот несколько примеров из моей практики.

Один случай мне сообщила мать маленькой девоч­ки. Ее дочь не могла уснуть до тех пор, пока тапочки не были поставлены аккуратно в линию перед кроватью. Это часть так называемого вечернего ритуала, который можно было бы попытаться описать как невроз навяз­чивых состояний. Но такой диагноз был бы ошибочным. Эта девочка действительно была крайне дезорганизова­на, беспокойна, неконтролируемо подвижна; нарушения наблюдались у нее во всех сферах, но среди них больше не было ни одного симптома навязчивости.

Однажды я лечила мальчика-истерика, который страдал от навязчивого счета, — это симптом, также относящийся к сфере неврозов навязчивых состояний, но он у него занимал место между фобическим и истери­ческим расстройствами.

Я помню еще одного ребенка, у которого основным диагнозом был невроз навязчивых состояний, но при этом он имел полный набор психосоматических и истеричес­ких симптомов.

Все это показывает, что детские симптомы изоли­рованы; симптомы одного вида появляются на фоне не­вротических расстройств другого вида. Специалисту не всегда легко оценить, насколько значимы эти симпто­мы. Он должен задать себе вопрос: ^является ли частный

Диагностика и опенка детских нарушений

симптом указанием на развитие невроза навязчивых состояний, где тревога и истерические симптомы при­сутствуют с более раннего возраста, или он действитель­но имеет дело с истерическим расстройством, которое сформировалось на анально-садистической стадии раз­вития. Мне кажется, что изоляция симптомов, эта смесь расстройств, требует к себе более пристального внима­ния. Недооценкой этого момента и объясняются наши трудности в постановке диагноза.