Изучение деятельности субъекта в ее особой (ориентировочной) функции.

2. Основным противоречием в психологии является не противопоставленность внешнего и внутреннего, а противоположность образа и процесса: "Мы имеем в психологии, - писал Леонтьев, - еще одно различение, которое оправдано обстоятельствами. Это психика как образ и психика как процесс. В мышлении это - мышление и понятие, в восприятии - воспринимание и образ. Я буду называть психику как явление, образ просто образом, а психику как процесс - просто процессом... Всякое такое психическое образование, как образ, есть не что иное, как свернутый процесс" [19, с. 255]. Свертка означает симультанизацию процесса, развертка - превращение симультанности в сукцессивность. Психика, таким образом, представляет собой неразрывное единство психики как процесса (т.е. активного отражения мира в различных формах внешней и внутренней деятельности субъекта) и психики как образа (представляющего собой "накопленное движение", "свернутую деятельность", т.е. накопленный опыт ориентировки и деятельности субъекта в мире). В этом единстве деятельностной (процессуальной) и образной сторон психики деятельностная сторона оказывается ведущей в генетическом плане, в то время как в функциональном плане психика-образ предшествует актуально разворачивающиейся психике- процессу (психике-деятельности) ¹² .

3. Поскольку психика как ориентировочная часть любой деятельности определяется особенностями самой этой деятельности (ее мотивами, целями, средствами и т.п.), постольку единицы анализа психики оказываются неотделимыми от единиц анализа деятельности (см. ниже).

4. Метод формирования психики становится главным методом ее исследования.

Единицы анализа психики-деятельности и психики- образа

Процессуальные (деятельностные) единицы анализа психики и сознания (как специфически человеческой формы психики) получили свое воплощение в знаменитой схеме структуры деятельности: деятельность - действие - операция -психофизиологические функции. Каждая из единиц обладает своими свойствами, однако при некоторых условиях они могут переходить друг в друга. Выделение отдельных деятельностей происходит по критерию мотива (предмета потребности), действий - по критерию цели (сознательного образа желаемого результата деятельности), операций - по критерию способа выполнения действия (т.е. задачи, или цели, данной в определенных условиях). В школе Леонтьева в наибольшей степени изучены переходы деятельности в действие, и наоборот. Соответственно исследуются процессы "сдвига мотива на цель" (приобретения целью самостоятельный побудительной силы) и осознания мотива (превращения его в мотив-цель). С 60-70-х гг. в школе Леонтьева интенсивно изучаются процессы целеобразования (в частности, разрабатывается проблема соотношения реальных и идеальных целей в норме и патологии - Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, O.K. Тихомиров и др.), рассматриваются различные аспекты мотивации человека (В.К. Вилюнас, Е.Е. Насиновская и др.), проблемы психологии смысла (Д.А. Леонтьев) и др. Что касается самого "нижнего" этажа структуры деятельности (психофизиологических функций), то в рамках школы Леонтьева предлагалась и иная точка зрения на единицы анализа на этом уровне: это "функциональные блоки", которые соответствуют отдельным предметным свойствам реальности (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов).

Единицами анализа психики-образа (сознания- образа) являются выделенные Леонтьевым чувственная ткань, значения и личностные смыслы ¹³ . Чувственная ткань придает "реальность" образу мира: благодаря ей мир выступает для субъекта как нечто, лежащее вне его сознания - как объективное "поле" его деятельности. Значения как "амодальные" составляющие сознания представляют собой обобщенный опыт познания действительности посредством предметных действий, обладающий "надиндивидуальным" характером (и поэтому передаваемый в своих существенных чертах от поколения к поколению). В настоящее время в школе Леонтьева выделяются три основные группы значений - операциональные, предметные, словесные. Личностные смыслы создают пристрастность человеческого сознания и, согласно Леонтьеву, не имеют своего "надиндивидуального" существования. В последние годы в школе Леонтьева ведутся дискуссии по этому вопросу, и некоторые представители школы приходят к выводу о возможном надиндивидуальном существовании смыслов и о несколько

¹² К сожалению, в позднем творчестве Леонтьева диалектика "образа" и "процесса" не получила своей должной разработки.

¹³ Речь идет, естественно, об образе мира человека, обладающего "развитым" сознанием, еще точнее - об образе мира личности (в ее понимании А.Н. Леонтьевым). Впоследствии в работах В.П. Зинченко была обоснована необходимость выделения еще одной составляющей сознания - биодинамической ткани как "материи" движений и действий, которая принимает столь же активное участие в построении сознания, что и чувственная ткань. Ведь именно благодаря живым движениям и действиям образ мира "вычерпывается" из реальности. Это особенно отчетливо доказывается особыми случаями формирования сознания у слепоглухонемых детей с резко обедненной чувственной тканью.

стр. 20

иных критериях разделения значений и личностных смыслов [22], однако однозначного решения последней проблемы до сих пор не существует. Смыслы находят свою реализацию в значениях, однако процесс этой реализации весьма сложен и не всегда удачен; личностные смыслы и значения могут находиться друг с другом в конфронтации, что, с точки зрения Леонтьева, неизбежно при существовании в обществе социальных групп с противоположными интересами.

Проблемы развития психики в разных видах генезов

В школе А.Н. Леонтьева проблемы развития психики рассматриваются в рамках всех возможных его видов.

В рамках филогенетических исследований существеннейшим вкладом школы Леонтьева в психологическую науку является концепция возникновения чувствительности и стадий развития психики в филогенезе, о которой мы говорили выше. В последующем идеи Леонтьева были творчески развиты в работах зоопсихологов факультета психологии МГУ (К.Э. Фабри, Н.Н. Мешкова), где были отмечены не только достоинства предложенной Леонтьевым периодизации психического развития в филогенезе, но и ее принципиальные ограничения [23].