Головні інститути соціалізації (сім’я, школа, засоби масової інформації та «значимі інші» – однолітки, вуличні компанії тощо).

Конструювання соціального світу здійснюється не у вакуумі. Важливу роль у цьому процесі відіграє не тільки минулий досвід індивіда чи групи, але вся система соціальних інститутів, в якій кристаллизован сукупність різноманітних соціальних зв'язків. До таких інститутів потрібно віднести: сім'ю, школу, засоби масової інформації, церква, різні державні установи. Кожен з цих інститутів може надавати суперечливе за своєю спрямованістю вплив на те, як у людини формується картина соціального світу.

У розробленій У. Бронфенбреннер моделі соціальних впливів на процес соціалізації виділені три рівні: мікрорівень, до якого належить сім'я, шкільний клас, група однолітків; своєрідний проміжний рівень, який представлений не тими групами, куди безпосередньо входить дитина, але тими дорослими, за посередництвом яких цей вплив виявляється (наприклад, це може бути організація, де працює один з батьків: вона впливає не безпосередньо, а через систему емоційних оцінок цієї організації батьками); нарешті, макросоціальні структури, до яких належать закони, соціальна політика, норми і цінності суспільства, а також традиції і звичаї.

Образ соціального світу складається у людини протягом всього його життя, і особливе значення мають у цьому процесі ранні стадії соціалізації індивіда, які найчастіше здійснюються саме в сім'ї. Тому тут можна побачити перший етап суб'єктивного осмислення людиною всього, що відбувається навколо нього і свого місця в навколишньому - світі. На думку П. Бергера і Т. Лукман, на ранніх стадіях соціалізації біографія людини починає «наповнюватися змістом», відбувається процес послідовної легітимізації дитини у світі, коли виникає знання соціальних ролей, їх пояснення, правил дії в кожній з них. Можна виділити чотири основних рівня, на яких здійснюється ця легітимізація: перший якраз припадає на сім'ю, коли дитині вперше відкривається істина - «так уже влаштовані речі». Частково тут же може бути присутнім і другий рівень - осмислення існуючого порядку речей через прислів'я, казки, фольклор. Третій рівень також починається у сім'ї, коли хтось значимий поступово, цілеспрямовано підносить деякі істини. Першими агентами тут виступають батьки, хоча пізніше, на наступних етапах соціалізації, це будуть вчителі, колеги, засоби масової інформації та ін. Коли людина долає всі ці рівні, він освоює всю область значень, що циркулюють в суспільстві, тобто для нього «все розставляються по місцях». У цій моделі, як і в багатьох інших підходах, чільна роль відводиться сім'ї, принаймні, на ранніх етапах соціалізації. Аналіз ролі соціальних інститутів доцільно почати саме з характеристики ролі сім'ї.

Специфіка сім'ї як соціального інституту полягає в тому, що вона, з одного боку, може бути розглянута як структурний елемент суспільства, а з іншого - як мала група. Відповідно сім'я, виконуючи свою социализирующую функцію по відношенню до особистості, є, по-перше, провідником макросоціальних впливів, зокрема впливів культури, а по-друге - середовищем микросоциального взаємодії, яка характеризується своїми особливостями. У сфері діяльності сім'я - первинний осередок, де дитина опановує початковими формами взаємодії. Ще один важливий компонент діяльності - оволодіння сукупністю різних ролей, у тому числі соціальних. Інший аспект - сприйняття дитиною в сім'ї перших норм і цінностей. У сфері спілкування родина також дає перші навички. Їх характер багато в чому залежить від того, які зразки спілкування демонструють самі дорослі.

Особливе значення має сім'я для формування самосвідомості дитини, а отже, для формування в нього образу-Я. Р. Бернс вважає, що формування образу-Я залежить також від типу поведінки батьків - авторитарного чи ліберального. Вивчення сім'ї входить в завдання не тільки соціальної психології, але і етнографії дитинства, соціології сім'ї, вікової психології, психології особистості; вона є необхідним елементом аналізу практично будь-якої психотерапевтичної практики. Але як би, ні варіювали предметні ракурси її дослідження, загальний висновок полягає в тому, що роль сім'ї у сенсомоторном, когнітивному, психосоциальном розвитку дитини є вирішальною. Як би не розрізнялися теоретико-методологічні підстави дослідників сім'ї, вони єдині в одному: для свого розвитку діти потребують безпечної, емоційно-підтримуючої і передбачуваною середовищі, що надає їм можливості для прояву власної активності. Природною таким середовищем є сім'я. У всіх же соціально-психологічних концепціях особистості родина традиційно розглядається як найважливіший інститут соціалізації. Саме в ній діти набувають перші навички взаємодії, освоюють перші соціальні ролі (в тому числі статеві ролі, формування рис маскулінності і фемінінності), осмислюють перші норми і цінності. Тип поведінки батьків (авторитарний чи ліберальний) впливає на формування у дитини образу Я.

Як елемент макросередовища сім'я є провідником дитини в культуру: релігійні традиції, етнічні стереотипи і моральні цінності діти засвоюють в основному через сім'ю. При цьому наголошується, що роль сім'ї у трансляції культурних впливів тим більше, чим вище гомогенність навколишнього її соціальної спільності: у різнорідному, полікультурному соціумі окремі культурні традиції можуть перебувати в суперечності один з одним, ускладнюючи процес вертикальної трансмісії культури. Однак множинні дослідження показують, що і при достатній культурної різнорідності суспільства батьки стають референтним джерелом вибору цінностей і моделей поведінки в тих областях, в яких культурні норми стабільні, а такими є релігійні переконання, етнічні і статево-рольові стереотипи.

Особливо яскраво це можна бачити на прикладі трансляції статеворольових стереотипів. Починаючи з дитячого віку, батьківське ставлення до хлопчиків і дівчинок несе в собі явний відбиток існуючих в культурі уявлень про «справжнього чоловіка» і «істинної жінки»: залежно від статі в більшій чи меншій мірі заохочується рухова активність, збільшується / зменшується кількість вербальних реакцій , спрямованих на дитину, варіюють причинні пояснення його поведінки і т.п. При цьому в експериментальній ситуації, коли стать дитини спеціально утруднювали ідентифікації (його одяг не несла явних ознак статі), дорослі випробовувані до початку взаємодії так чи інакше все-таки категоризовать його як хлопчика чи дівчинку і лише потім на цій основі будували своє спілкування з ним. Було показано також, що існує певна спадкоємність статеворольових уявлень батьків і підлітків саме з точки зору стереотипів мужності / жіночності, хоча приватні оцінки допустимості, наприклад, тих чи інших аспектів сексуальної поведінки можуть бути причиною межпоколенних конфліктів.

Непрямим підтвердженням ролі батьків у трансляції етнічних і релігійних установок є дані аналізу причин конфліктних відносин у родині. Наприклад, навіть у підлітково-юнацькому віці, коли починається процес емансипації дитини від сім'ї, конфлікти між батьками і дітьми з приводу основних релігійних, політичних чи національно-культурних цінностей вкрай рідкісні і незалежний ідеологічний вибір (якщо він відбувається) датується вже власне молодіжним віком. Представляється, що для соціально-психологічного викладу короткий огляд досліджень сімейного впливу логічно уявити через опис емпірично встановлених взаємозалежностей структурно-динамічних особливостей сім'ї як малої групи і тих чи інших аспектів соціального розвитку дитини. У цілому можна виділити три основних параметри: склад сім'ї, її згуртованість і якість комунікації. Так, з точки зору складу сім'ї відзначається наступне:

• при відсутності одного з батьків самосприйняття дитини центрується на образі того з батьків, який живе разом з ним і піклується про нього: ця тенденція більше виражена у хлопчиків, що виховуються матір'ю, ніж у всіх інших випадках;

• загальна кількість дітей у сім'ї незначимо впливає на їх самооцінку, втім, як і порядок їх народження; більше значення має характер відносин з батьком однієї статі;

• емоційна депривація в ранньому дитинстві (виховання дитини під час відсутності батьків або фігур, їх заміщають) веде до почуття власної малозначущості, тривожності, а в підлітковому віці - до нормативної дезорієнтації, соціальної самоізоляції та почуттю безсилля перед громадськими інститутами;

• порівняльні лонгітюдние дослідження дітей з повних сімей та дітей-вихованців дитячих притулків показали, що і у віці 20-25 років останні виявляють меншу соціальну зрілість навіть за умови усиновлення в шкільному віці. Що стосується такого параметра, як згуртованість сім'ї, то було показано, що:

• в цілому сьогодні для західноєвропейських країн характерно збільшення рівня сімейної згуртованості (у порівнянні з 50-60-ми роками XX ст.), Що виражається в більшої матеріальної та емоційної підтримки дитячого покоління з боку батьків, у зростаючому часу перебування підлітків та молоді в батьківському будинку, в більшій довірливості межпоколенних відносин;

• у встановленні високого рівня сімейної згуртованості на ранніх етапах життя сім'ї велику роль грає матір, а на етапі відділення підлітка від сім'ї - батько: саме він займає ключову позицію в поведінкової та емоційної емансипації підлітка незалежно від його статі;

• найбільша ефективність в сімейному житті (зокрема, за параметрами здатності до конструктивного вирішення конфліктів з дітьми та суб'єктивної задоволеності відносинами з ними) відзначається в сім'ях з «середнім» рівнем згуртованості: як роз'єднані, так і «сверхсвязанние» сім'ї виявилися менш успішні в цьому питанні;

• одним з основних об'єктивних факторів, що впливають на згуртованість сім'ї як малої групи, є вік дітей: за численними даними, в цілому сім'ї з маленькими дітьми більш згуртовані, аніж з тінейджерами;

• існує взаємозв'язок між підлогою підлітків і оцінкою згуртованості сім'ї, яку дають вони самі: у цілому юнаки схильні вважати свої сім'ї менше згуртованими, ніж дівчата.

Найбільший емпіричний матеріал накопичений з питань характеру комунікації в сім'ї. В основному він стосується виділення тих чи інших класифікацій батьківської поведінки (типів батьківської влади, стратегій виховання, видів батьківської любові і т.п.) і аналізу межпоколенних конфліктів. Так, зазначається:

• вплив батьківської любові та емоційної підтримки різному для хлопчиків та дівчаток: якщо для дівчаток вираження любові батьків до них більш сприятливо позначається на загальному рівні самооцінки, то для хлопчиків воно більш значимо в плані формування навичок соціальної поведінки і швидкості адаптації до нових умов соціального середовища, причому гіперопекающій стиль виховання скоріше негативно позначається на їх самооцінки;

• на формування Я-концепції дитини важливі наступні три параметри батьківського ставлення: рівень контролю, ступінь емоційної близькості і зацікавленості. Так, висока ступінь авторитарності у відносинах з дитиною перешкоджає формуванню у нього позитивної Я-концепції, емоційна відчуженість веде до формування нестабільного самоставлення, а незацікавленість і байдужість позначаються на структурних складових образу «Я»;

• стиль дитячо-батьківських відносин впливає на особливості дитячого самоставлення. Підлітки, що стикаються з демократичними, егалітарними або вирішуючими типами поведінки батьків, рідко переживають почуття занедбаності і знехтуваним, в той час як вони характерні для більшості тих підлітків, які відчувають попустительский, що ігнорує чи автократичну модель батьківського впливу;

• відзначається також залежність певних параметрів соціальної поведінки дитини від характеру батьківської влади. Авторитарний і гіперопекающій стиль призводить до формування соціальної ригідності, втім, авторитаризм виховання традиційно оцінюється як одне з джерел формування забобонів по відношенню до аут-груп; авторитарність виховання в сім'ї може викликати невпевненість у відносинах з однолітками; підвищена агресивність у відносинах з однолітками корелює з рівнем фізичного насильства в сім'ї; здатність до самостійного прийняття рішень та соціального вибору раніше формується у підлітків з сімей з демократичною моделлю батьківської влади;

• ліберальне виховання (емоційна підтримка при відсутності контролю) і авторитарне виховання (відсутність підтримки при високому рівні контролю) в однаковій мірі сприяють формуванню у підлітків цінностей, відмінних від батьківських;

• останнім часом все більшу увагу в аналізі закономірностей формування соціальної поведінки надається умовам, в яких воно розгортається, наприклад, характеру супроводжуючого батьківського дискурсу. Відзначається також важливість його в ситуації інтерналізації дитиною соціальних норм: так, «внутрішні» пояснення дорослим причин тих чи інших своїх приписів виявляються більш ефективними, ніж «зовнішні», полегшуючи процес раціоналізації.

Аналіз дитячо-батьківських відносин (зокрема - відносин батьків з підлітками) з точки зору їх конфліктності показує:

• реальний рівень конфліктності нижче, ніж це можна було б припустити, виходячи з повсякденних уявлень про це віці, незважаючи на всі труднощі досягнення підлітком емоційної автономії;

• основні теми підлітково-батьківських конфліктів центруються навколо побутових питань (одягу, зачіски, режиму дня, допомоги по дому), звичок, шкільної успішності і спілкування з однолітками, не зачіпаючи більш глибокий ціннісний рівень;

• об'єктивними факторами конфліктів цього віку є підлогу підлітка і батька: дівчатка частіше, ніж хлопчики, скаржаться на труднощі взаєморозуміння в сім'ї; і хлопчики, і дівчатка частіше відзначають конфлікти з батьком, ніж з матір'ю;

• рівень конфліктності в дитячо-батьківських відносинах в цілому вище в сім'ях з авторитарним стилем виховання.

Таким чином, сім'я має вирішальний вплив на розвиток дитини, задаючи вектор його соціального, морального та особистісного розвитку. Наявність емоційних фігур ідентифікації - батьків - створює умови для засвоєння дитиною соціального досвіду: інтерналізації цінностей і рольових моделей поведінки, формування Я-концепції, тобто «Індивід стає тим, ким він є, будучи направляємо значущими іншими». Але проходить час, і коло цих значущих інших неминуче розширюється - у процес соціалізації включаються освітні інститути.

Поряд з родиною система освіти традиційно виділяється як другий провідний інститут соціалізації. У цій своїй якості вона має низку специфічних особливостей. У школі дитина вперше входить у певну систему отримання знань, і це неминуче породжує виникнення цінності досягнення. Якщо в сім'ї його люблять за те, що він - це він, т в школі оцінювання його як учня значною мірою починає залежати від успіхів у навчанні. Можна сказати, що ситуація школи перетворює людину на справжній суб'єкт соціального пізнання.

По-перше, чітко вираженим цілеспрямованим характером впливу: для будь-якої історичної форми освіти характерна чітка експлікація своїх цілей, причому, як би не варіювало їх конкретний зміст, за всіма можливими (нерідко лише декларованими) нюансами завжди стоїть основне завдання освітньої системи як соціального інституту, а саме - відтворення існуючої суспільної системи, і в цьому сенсі утворення консервативно.

По-друге, для будь-якої системи освіти характерна орієнтація на ідеальну модель: і навчальний і виховний вплив у ній передбачає наявність деякого ідеального зразка (що виражається в сумі умінь і знань або / і в якостях особистості), який необхідно отримати «на виході», - зміст його може бути більш-менш уніфікованим, заявлятися більш-менш відверто, але воно завжди є.

По-третє, будь-освітній інститут несе в собі раціональні критерії оцінки своєї діяльності, що розуміються, як правило, через ступінь відповідності того, що вийшло «на виході» заявленому ідеального зразка.

По-четверте, інститути освіти припускають тимчасову фіксацію термінів дії та наявність штату професійних соціалізаторов, відносини дитини з якими істотно відрізняються від характеру міжособистісних відносин у попередньому, сімейному інституті соціалізації.

У педагогічній та психологічній літературі, присвяченій аналізу освіти як інституту соціалізації, можна знайти дуже вражаючий перелік освітніх цілей і завдань: від перерахування конкретних «умінь і навичок» до абстрактних канонів типу «всебічно і гармонійно розвиненої особистості». У цілому, незважаючи на свою різноманітність, ці завдання освіти можуть бути підсумовані наступним чином:

· Трансляція існуючих в культурі способів дії з матеріальними і символічними об'єктами;

· Трансляція усталеного, традиційного для конкретно-історичного моменту знання;

· Навчання рольових моделей поведінки в системі домінування / підпорядкування;

· Трансляція ціннісних уявлень і моделей ідентифікації.

По суті, мова йде про формування в процесі утворення певної моделі світу, в тому числі соціального. Будь-яка освітня система, маючи більш-менш структуровані уявлення про «ідеального результаті», який вона прагне досягти, рефлектує цілеспрямованість свого впливу на особистість. Саме в особистості, на думку двох провідних вітчизняних фахівців у галузі психології освіти, слід шукати і результат, і сенс освітніх інститутів: «Розвиток учня як особистості, як суб'єкта діяльності є найважливішою метою і завданням будь-якої освітньої системи і може розглядатися в якості її системоутворюючого компонента ». Поєднання настільки фундаментального системоутворюючого ознаки з завданням постійної самооцінки ефективності своєї діяльності призводить до постійного відтворення дидактичної домінанти в освіті: очевидно, легше оцінити рівень інтелектуального розвитку (зрозумілий найчастіше досить скороченої - як рівень знань), ніж ступінь особистісної зрілості. Особливості системи освіти як інституту соціалізації також можуть бути розкриті через систему взаємодії дитини та професійного соціалізатора.

Так, розділяючи процеси первинної (сімейної) і вторинної (інституційної) соціалізації, П. Бергер і Т. Лукман бачать їх принципова відмінність в ступені емоційної ідентифікації дитини зі значимими іншими: «грубо кажучи, необхідно любити свою матір, але не вчителя». У сім'ї дитина інтерналізует світ своїх батьків саме як світ, як неминучу і не піддається сумнівам реальність, поза певного соціального контексту. Завданням же вторинної соціалізації є засвоєння саме соціального контексту, і «деякі з криз бувають викликані усвідомленням того, що світ батьків - не єдиний з існуючих і має вельми специфічне соціальне розміщення, можливо навіть має зневажливе значення. Наприклад, взрослеющий дитина, потрапивши до школи, починає розуміти, що світ, який представляють його батьки, виявляється, по суті, світом нижчого класу ». Саме тому, що вчитель є, по суті, репрезентація специфічних інституційних значень, йому й не треба бути значущим іншим в абсолютному значенні цього слова: при вторинної соціалізації ролі характеризуються набагато більшим ступенем формальності і анонімності, очевидно, має на увазі значно меншу емоційність міжособистісної взаємодії. Саме ця особливість вторинної соціалізації надає, відповідно до П. Бергер і Т. Лукманов, визначальний вплив на особистість дитини, а саме на розвиток його самосвідомості. У силу формального і анонімного характеру відносин «зміст, який засвоюється в процесі вторинної соціалізації, наділяється якістю набагато меншою суб'єктивної неминучості. Волею-неволею дитина живе у світі, встановленому його батьками, але він може з радістю покинути світ арифметики, як тільки вийде з класу. Легше «сховатися» від вчителя, ніж від своєї матері. Можна сказати, що розвиток цієї здатності «ховатися» саме по собі є важливий аспект дорослішання ». Саме це множення інтерналізуемих світів, різних за ступенем суб'єктивної значимості, створює можливість для диференціації Я-концепції: виділення цілісної і приватних самооцінок, общеекзістенціальних і специфічно рольових уявлень про себе зв'язується з початком входження дитини в систему освітніх інститутів.

З певною часткою умовності можна виділити наступні напрямки досліджень школи як інституту соціалізації, представлені в психолого-педагогічної та соціально-психологічній літературі:

1) вивчення центральної социализирующей фігури, тобто вчителя - його особистісних особливостей (Я-концепції, ідентичності, ціннісних орієнтації тощо), характеру спілкування і взаємодії (виражаються насамперед у стилі викладання) і т.д. і т.п.;

2) вивчення психологічних і соціально-психологічних особливостей учнів: в основному тут превалюють дослідження пізнавальної сфери, але особистісні характеристики, зокрема, рівень самооцінки, також є досить популярним предметом аналізу;

3) вивчення процесів взаємодії вчителя і учня, причому в основному вони розглядаються з точки зору ефективності в досягненні основних інституційних цілей;

4) порівняльне вивчення ціннісних орієнтації, освітніх установок і уявлень про систему освіти вчителів та учнів;

5) вивчення соціальної ефективності систем освіти, при цьому характерною особливістю як зарубіжних, так і вітчизняних робіт є їх критична спрямованість.

Будучи обмежені рамками цього пункту, зупинимося лише на деяких дослідженнях виділених напрямів.

У тому, що стосується особливостей особистості вчителя та їх впливу на освітній процес, було показане наступне:

• особливості Я-концепції вчителя пов'язані з вибором їм того чи іншого стилю викладання: чим більш позитивною вона є, тим вище поведінкова гнучкість вчителя в процесі викладання (чергування монологічних висловлювань і діалогів, розширення репертуару оціночних висловлювань, зниження кількості допоміжних дій на уроці, пошук альтернативних, нетрадиційних форм викладання і т.п.);

• особливості персональної ідентичності вчителя (зокрема, так звана відкрита ідентичність) специфікують особливості його зворотного зв'язку у взаємодії з учнями в бік більшої безоціночне та дескриптивний;

• є дані про зв'язок позитивності / негативності Я-концепції вчителя і самооцінки учнів: завдяки більшій емоційній підтримці, одержуваної від вчителя з позитивної Я-концепцією, уявлення школярів про самих себе набувають більш реалістичний характер;

• порівняльний аналіз уявлень вчительства та школярів про цілі вітчизняної освіти показує їх достатня неузгодженість: у той час як вчителі готують «критично мислячих людей, патріотів, готових взяти на себе відповідальність», старшокласники в переважній більшості вважають, що зазвичай школа «не вчить нічому» , а повинна була б готувати «освічених людей, здатних створити міцну сім'ю і домогтися в житті свого»;

• порівняльне дослідження ціннісних уявлень вчителів та їхніх вихованців показує, навпаки, певний перетин: і в тій і в іншій групі респондентів на перші позиції виходять цінності сімейного життя і сімейного благополуччя.

Окремий дослідницький сюжет складає вивчення впливу різних типів взаємодії, характерних для шкільного навчання, на особистість дитини. У цілому, як відомо, виділяють два таких основних типи: характерний для предметно-орієнтованого викладання (традиційний, формальний, монологічний і т.п.) і властивий особистісно-орієнтованої педагогіки (новаторський, неформальний, діалогічний, суб'єкт-суб'єктний і т.п .). Цікаво, що порівняльний аналіз їх ефективності не дає однозначних результатів. Так, було показано, що гіпотези про відмінності в самооцінці, у структурі Я-концепції та в навчальні досягнення учнів «традиційних» і «неформальних» шкіл не підтверджуються, єдиним винятком є характер ставлення дітей до школи: більш позитивний у другому випадку того, для дітей з підвищеною тривожністю «неформальний» стиль викладання виступає додатковим стресогенним чинником. Найбільше ж значення має неузгодженість педагогічних установок конкретного вчителя та організаційної структури школи в цілому: так, максимально негативний вплив на самооцінку більшої частини учнів надає ситуація «традиційного» викладання в «неформальної» школі. Якщо ж говорити про вплив принципів організації викладання в цілому, то однозначні результати отримані лише відносно принципу десегрегации навчання. За багаточисельними даними, досвід міжетнічного співробітництва в процесі освіти сприяє не тільки підвищенню успішності, а й формуванню стійко високої самооцінки.

На закінчення необхідно хоча б коротко зупинитися на основних лініях критики на адресу сучасної освіти як інституту соціалізації. Незважаючи на всю різноманітність підходів, загальним підставою для негативних оцінок і констатації кризи освіти як доконаного факту є збільшується розрив між освітньою системою і життям суспільства. Що ж до вітчизняних інститутів освіти, то:

• відзначається, що освіта втратила свою ціннісну орієнтацію в силу домінування в ньому технократичного мислення;

• багаторазово підкреслюється недостатня соціальна ефективність сучасної освіти: в силу його роз'єднаності з іншими соціальними інститутами, в силу об'єктивно високих темпів соціального розвитку, в силу його надмірного «огосударствліванія» і централізації;

• вказує на недостатню гнучкість і сприйнятливість вітчизняної системи освіти до нових технологій навчання, освітнім формам і т.п.

Зауважимо, що загальний критичний настрій не чужий і самим учасникам освітнього процесу. У зв'язку з цим цікаві дані останніх соціологічних досліджень. Більшість - понад 70% - вчителів, відзначаючи глибоку кризу сучасної школи, одночасно бачать причини її актуальних труднощів «зовні» - в недостатній матеріальної забезпеченості, самоусуненні сім'ї від процесів виховання, падінні престижу освіти в суспільстві і т.п. Більш «внутрішні» причини, наприклад соціальна апатія вчительства, його неготовність до змін, відзначаються значно рідше.

Характерно, що, незважаючи на переважання критичних самооцінок, ставлення переважної більшості вчителів до школи залишається позитивним, чого не можна сказати про безпосередніх «замовників» їх праці: батьки старшокласників демонструють дедалі негативне ставлення до школи. Серед підлітків визначальним у ставленні до власної школі стає байдужість. Спеціально присвячені цьому питанню соціально-психологічні дослідження дозволяють навіть говорити про своєрідний феномен відчуження підлітка від школи, школи - від вчителя, а вчителі - від характеру своєї праці. І якщо ще 10 років тому подібна особливість вітчизняної школи несильно «кидалася в очі», то сьогодні, здається, можна говорити про певну нормі відчуження як механізм соціальної адаптації школярів, що має свої віддалені слідства і в старшому віці: нездатність до вибору, низька толерантність до невизначеності закладається, незважаючи на всі її «перебудови», саме системою освіти.

Поряд з родиною і системою освіти сьогодні до найсильнішим агентам соціального впливу на особистість все частіше відносять засоби масової інформації (ЗМІ): преса, радіо, телебачення, Інтернет. З одного боку, це пов'язано з глобальними Макросоціальні зміни. Світ рубежу століть все частіше категорізуют як інформаційне суспільство, тобто як таку соціально-економічну і соціокультурну реальність, у якій інформація стає самостійним економічним і соціальним ресурсом, визначаючи як процеси матеріального і духовного виробництва, так і соціальну стратифікацію. З іншого боку, посилення ролі інформаційних агентів впливу визначається їх специфічними особливостями, які виявляються максимально затребувані людиною сучасної епохи. Прискорення темпів суспільного розвитку, зростання числа невизначених соціальних ситуацій і відсутність жорстких підстав для соціальної ідентифікації постійно ставлять перед людиною завдання орієнтування в усложняющемся соціальному світі, а ЗМІ чинності інтерпретативного характеру переданих ними відомостей дозволяють вирішити цю задачу максимально «зручним» способом. Подавана ними «інформація вже пройшла через відбір, класифікацію, категоризацію фактів і явищ суспільного життя. Людина отримує в результаті інтерпретацію інформації, як би її об'єктивний характер ні підкреслювався. Власне перед кожним повсякденним людиною соціальний світ уже певним чином «позначений» засобами масової інформації ».

ЗМІ також надають сучасній людині більший простір пошуку підстав для соціальної ідентифікації. Сьогодні справа навіть не тільки в тому, що інформація, передана через ЗМІ, «розширює перед індивідом можливості вибору групи належності, оскільки дає більш широкий перелік різних груп, їх спектр і вдосконалює оцінку їх з боку споживача інформації». Значно більша інтерактивність сучасних інформаційних потоків (перш за все телевізійних та електронних) визначає і великі можливості безпосереднього активної участі людини в цьому процесі, можливості конструювання своєї соціальної ідентичності.

Інша відзначається характерна особливість сучасних ЗМІ - їх експресивність - також сприяє загальному завданню соціальної орієнтування людини (побудови ним образу соціального миру та соціальної самокатегорізаціі): готові образи, в більшості своїй візуальні, буквально «вкарбовуються» в його свідомість, формуючи певні ідеальні моделі соціальної самокатегорізаціі . Все вищесказане призводить до закономірного висновку: в аналізі інформаційних реалій нашого дня провідним має стати соціалізаціонний підхід. У більшості випадків її констатація спирається на дані про зростання кількості годин споживання продукції ЗМІ в загальній структурі дозвіллєвого часу підлітка (в основному мова йде про телебачення). На початку 90-х років американський школяр дивився телевізор у середньому 6,5 годин на день, не набагато відставав від нього західноєвропейський одноліток - близько 5 годин на день (за даними ЮНЕСКО), а їхні російські ровесники проводили біля екрану в середньому до 3 год у день, причому з того часу частка «телеманів» у вітчизняній підліткової вибірці значно зросла.

Однак справа не тільки в тому, що для великої частини дітей канали «активного» і самостійного освоєння культури витісняються «пасивними» і інтерпретатівним. Як переконливо доводить В. С. Собкін на матеріалі соціологічних досліджень молодших школярів, певні типи телевізійних передач «вбудовуються» у традиційні, культурно отнормірованние виховні ритуали (наприклад, «На добраніч, малюки!» Замість батьківського казки на ніч) і не тільки «обслуговують »їх, а й витісняють. У результаті дитячо-батьківські відносини опосередковуються телевізором («дитячі» передачі дитина дивиться, як правило, один, а «дорослі» - разом, вірніше - поруч з батьками), все більше «пристроюючись» до дорослого структурі ТБ-споживання.

Про збільшення ролі сучасних ЗМІ в процесі соціалізації підростаючого покоління свідчать також дані про змінилася референтності різних джерел інформації: так, в порівнянні з традиційними джерелами інформації (батьками, друзями, вчителями) значення ЗМІ (передусім телевізійних та електронних) постійно зростає. Нарешті, соціалізаціонное вплив ЗМІ визначається тим, що вони багато в чому задають змістовне простір, в якому розгортається соціалізація сучасного підлітка: етичні норми і поведінкові моделі, що транслюються ЗМІ, присвоюються підлітком, формуючи його ціннісні орієнтації і нерідко реальну поведінку. Особливо яскраво це можна бачити на прикладі формування політичних уподобань, а також агресивного і статеворольової поведінки. Відзначається, що в області політичної соціалізації російського підлітка роль ЗМІ перевищує роль сім'ї і школи. Детальний аналіз телевізійних трансляцій з точки зору сцен насильства і еротики та їх впливу на емоційний стан дитячо-підліткової аудиторії - при всій подвійності можливих теоретичних інтерпретацій - свідчить про їх скоріше «руйнує» вплив на особистість. Аналізуючи роль інформаційного впливу на особистість в ході соціалізації, ми практично лише позначили можливі модифікації даної проблеми в результаті бурхливого розвитку нових інформаційних технологій. Між тим, очевидно, що все більша їх проникнення (особливо у вигляді електронних ЗМІ) в буденну соціальну практику задає як нові соціокультурні та психологічні реалії, так і, відповідно, можливі напрямки їх дослідження.

На процес соціального пізнання впливають і інші соціальні інститути, а також і неформальні об'єднання людей типу груп друзів, колег, сусідства та ін Однак роль різних видів об'єднань і організацій, природно, нерівноцінні. Якщо говорити про найбільш значущих інститутах, то до розглянутих потрібно перш за все додати церква. Хоча її роль і значення різні в різних типах суспільств, тим не менш, вона завжди є його елементом, підструктурою. Як релігійний інститут, церква існує у всіх трьох типах світових релігій - християнстві, буддизмі та ісламі. У християнстві церква є найпоширенішим інститутом, хоча є й інші, наприклад секти чи деномінації. Щоб зрозуміти роль церкви як соціального інституту, що впливає на форміроаніе образу світу, необхідно сказати кілька слів про специфіку тієї форми свідомості, якому служить церква, а саме про релігію.

У релігії зазвичай виділяють дві складові частини: релігійну свідомість і релігійні інститути. Проблеми релігійної свідомості самі по собі включені в процес освоєння людиною навколишнього його світу. Тому не випадково, що трактування проблем релігійної свідомості була присутня в концепціях багатьох найбільших психологів. Так, певне місце ця проблема займала в роботах У. Джемса. Він вважав, що релігія корениться в емоційній сфері психіки індивіда і релігійне почуття не володіє якоюсь особливою специфікою в порівнянні з іншими почуттями людини. Однак, оскільки це почуття пов'язане з вірою, релігія набуває особливу функцію - здійснювати перехід від «душевного страждання» до «звільнення від нього». Природно, що володіння такою свідомістю породжує специфічний погляд на світ. На матеріалі первісного мислення Л. Леві-Брюль позначає особливу функцію «колективних уявлень», різновидом яких є релігійні уявлення. Він відзначає, що якщо у звичайному психологічному мовою під поданням увазі факт пізнання, то в колективних уявленнях релігійної свідомості уявлення «змішано ще з іншими елементами емоційного чи вольового порядку, пофарбовано і просякнуте ними, припускаючи, таким чином, іншу установку свідомості у відношенні представляються об'єктів ». Саме ця якість колективних уявлень зумовлює таку взаємодію з ними людини, яке Леві Брюль назвав «причетність». І хоча його аналіз ставився до характеристик мислення первісних людей, він має велике значення і для розуміння природи будь-якого релігійної свідомості. Не торкаючись специфічної трактування релігії в концепції З. Фрейда у відповідності із загальними ідеями психоаналізу, відзначимо лише, що в нас цікавить, плані, а саме в плані виявлення ролі релігійної свідомості в побудові картини світу, заслуговує великої уваги рішення Фрейдом питання про походження релігії. Він вважав, що релігія являє собою «арсенал уявлень, породжених потребою зробити людську безпорадність легше переноситься». І хоча, з його точки зору, релігія - це ілюзія, але значення її величезний, оскільки до мотивуванні апеляції до неї наточити очікування виконання бажання. В якості особливої установки свідомості розглядав релігію К. Юнг, вважаючи, що вона є всеохоплюючою системою міроупорядочівающіх думок, необхідної людині для захисту від неврозів і для прагнення до душевного здоров'я. Тут доречно звернути увагу на ідею «міроупорядочіванія», реалізовану релігією, оскільки, по видимому, це в перекладі на мову когнітивної психології і виступає як своєрідна схема, за допомогою якої людина сприймає світ.

Наведених витягів достатньо, щоб переконатися в тому, що в традиціях психології неодноразово ставилося питання про роль релігії, зокрема релігійної свідомості, у формуванні уявлень людини про навколишній його світі. Хоча в будь-якої релігії міститься система поглядів і на людину, і на природу, і на суспільство, особливий інтерес аналіз релігійної свідомості являє з точки зору того, як у ньому осмислюються суспільні проблеми. З них найважливіша - проблема свободи і незалежності людини. У різних підходах світового релігієзнавства зв'язок релігії з проблемою свободи і незалежності людини вирішується по-різному. В одних концепціях акцент на цю проблему пояснюється тим, що саме область свободи і незалежності, обмеженості можливостей людини «недоступна управлінню, розпорядженню, цілеспрямованому регулюванню». В інших - підкреслюється інша сторона проблеми: прагнення людини до свободи може при знаходити форму прагнення до нікому Абсолюту. Але як би не трактувалася обгрунтованість постановки зазначеної проблеми в релігії, вона займає в ній значне місце. Релігійна свідомість виступає як така система, усередині якої людина може переживати відчуття захищеності, убезпечення себе від зовнішніх обставин буття, сприймати своє існування у світі як більш надійне, стійке, стабільне. Це існування альтернативно існування в реальному світі, де все хистко, ненадійно, де людина не захищений. Це породжує специфічне бачення реального світу: як би паралельно йому малюється інший світ, у порівнянні з яким реальний світ програє.

З точки зору побудови образу світу релігія пропонує на противагу пізнання віру як особливий стан впевненості у досягненні мети, в настанні якої-небудь події, в істинності деякої ідеї. Хоча, звичайно, і в рамках релігійної свідомості його подання базуються на певній інформації, одержуваної з зовнішнього світу, але основою для побудови різних висновків служить не ця інформація. Навіть без необхідного обсягу інформації образ світу будується, але будується саме на основі віри. Тому релігійна свідомість не просто емоційно насичено, але у великому обсязі включає в себе наповненість символами. Ці символи різні в різних релігіях (хрест - в православ'ї, колесо з вісьмома спицями в буддизмі, півмісяць - в ісламі і т.п.). Важливо, що на відміну від символів, що вживаються в звичайних описах предметів і подій навколишнього світу, ці символи грають значно більшу роль. Через використання символів образ світу, що сприймається значно видозмінюється: сукупність символів служить також своєрідною «рамкою» сприйняття, точкою відліку для різних оцінок існуючого. Саме за допомогою символів формулюються і норми оцінювання явищ: кожне з них має своє власне значення, але воно, будучи закодовано в символі, набуває для людини цілком певний смисл. «Релігія висуває вища вимога - максиму, відповідно до якої дається оцінка певних явищ і формується певне ставлення до них». Коль скоро максими надається непорушний характер, вона й виступає як основний контур, в межах якого описується навколишній світ.

Як вже зазначалося, інший найважливішою складовою частиною релігії є релігійні інститути, і перш за все церква. Вона займає особливе місце серед інших релігійних інститутів, і особливо це відноситься до християнства. Церква є найбільш широким об'єднанням віруючих людей, належність до якого, як правило, визначається не вільним вибором, а традицією (хоча можливий і свідомий перехід з однієї церкви до іншої). У церкві, на відміну від багатьох світських організацій, відсутня постійно і строго контрольоване членство, її послідовники аноніми. Але все це не применшує ролі церкви як взагалі в житті віруючої людини, так і її впливу на процес формування образу світу. Церква сприяє виконанню релігією її багатьох функцій: світоглядної, компенсаторної, регулятивної, функції, пов'язаної з трансляцією культури, і, нарешті, комунікативної. Остання функція представляє особливий інтерес з точки зору соціального пізнання. Форми релігійного спілкування різноманітні: це і спілкування віруючих між собою, і спілкування їх з служителями культу, і їхнє спілкування з Богом у ході молитви. Важливо, що в рамках кожної з цих форм здійснюється той самий діалог, який необхідний, як ми бачили, в спільному осягненні людьми сенсу оточуючого їх світу. Тут цей діалог своєрідний, він існує в сфері не тільки єдиної системи поділюваних понять, а й у сфері єдиних, поділюваних віруючими почуттів при використанні заданих канонів та символів. Багаторазово «обговорюється,» образ світу, підтриманий традицією, емоціями, набуває особливо стійкий характер. Цей образ базується не тільки і не стільки на знанні, скільки на вірі. Тому можна лише з натяжкою говорити про роль церкви як інституту соціального пізнання або потрібно визнати допустимість пізнання і за допомогою віри. Так чи інакше, але церква має величезні можливості у формуванні уявлень людини про світ. Це досягається і через характер текстів, які лунають у церкві і пропонованих в релігійній літературі, і через спеціальне релігійну освіту в навчальних закладах, але головним чином через індивідуальні контакти віруючих один з одним і з священнослужителями. Релігія на побутовому рівні, навіть і у випадку не надто регулярного відвідування людиною церкви, має велику силу, що неодноразово доводилося впродовж історії. Звичайно, ця роль різна в різних типах суспільств, так само як і в різних групах населення. Релігія, а значить і церква, взаємодіє завжди з іншими громадськими ідеями та інститутами, їх співвідносне вплив на кожного конкретного людини може змінюватись, так само як і загальне співвідношення атеїстичного та релігійної свідомості. Але за всіх обставин не враховувати ролі церкви в будь-якому суспільстві не можна. Серед інститутів, які впливають на формування образу соціального світу, її місце безперечно.

Основними завданнями дисципліни є:
формування у студентів системи теоретичних знань про:

- ознайомлення студентів з категорійним апаратом гендерної психології;

- сформувати цілісну систему знань про історико-соціальні процеси, явища та факти гендерної психології;

- забезпечити оволодіння кращими здобутками світової та української гендерної психології, виробити уміння застосовувати їх у сучасних умовах;

- розвиток та формування соціального мислення, основних принципів культури спілкування;

- формування навичок організації самостійної роботи студентів у навчанні;

- набуття навичок та прийомів прийняття управлінських рішень, адекватних умовам ринкового освітнього середовища;

- надати допомогу майбутнім фахівцям у професійній діяльності, знаходженні ефективних способів впливу на аудиторію, пізнанні індивідуально-психологічних особливостей людини, здійсненні заходів, спрямованих на згуртованість трудового колективу, запобігання конфліктним ситуаціям тощо;

- особливості становлення та розвитку гендерної психології як науки, її наукову еволюцію;

- конкретні психологічні теорії та факти;

- наукові школи, їх принципи, погляди окремих науковців на проблему гендерної психології;

- історичні відкриття соціальної науки, її помилки.

Формування навичок з:

- вільно оперувати поняттями статева та гендерна ідентичність; механізмами ранньої соціалізації дівчат та хлопців: підкріплення та моделювання;

- класифікувати рольові ідентичності Ч.Гордона (статева, етнічна, ідентичність членства, соціальна, політична, професійна);

- характеризувати роль нормативного та інформаційного тиску у формуванні статевої ідентичності; соціалізацію статі в контексті культурних вартостей традиціоналістського та постіндустріального суспільства;

- виявляти соціальні стереотипи статі як схеми, що керують процесом переробки інформації людиною;

- визначати особливості ранньої статевої соціалізації; соціалізаційні впливи довкілля на гендерно-рольову соціалізації (дитяча література, телебачення, Інтернет, мова, іграшки);

- розкривати головні інститути соціалізації (сім’я, школа, засоби масової інформації та «значимі інші» – однолітки, вуличні компанії тощо);

- використовувати отримані знання в майбутньому на практиці, при написанні наукових робіт.

Під час вивчення дисципліни студенти повинні оволодіти наступними вміннями, щодо праці з:

- виявляти соціальні стереотипи статі як схеми, що керують процесом переробки інформації людиною;

- використовувати отримані знання в майбутньому на практиці, при написанні наукових робіт.

Оволодіння студентами змістом зазначених тем є підготовкою для подальшого використання гендерної психології у подальшій професійній діяльності і досягається за допомогою вільного користування студентами необхідних для курсу джерел та літератури.

Основними формами навчання є: лекції, практичні заняття та самостійна робота студентів, яка передбачає виконання самостійних теоретичних та практичних завдань за індивідуальним зразком.

Програма побудована за вимогами кредитно-трансферної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах та узгоджена з примірною структурою змісту навчального курсу, рекомендованою Європейською Кредитно-Трансферною системою (ECTS).

5. Матеріали щодо активації студентів під час проведення лекції (питання, здачі, проблемні ситуації тощо).

6. Загальне матеріальне та методичне забезпечення лекції:

- навчальні приміщення;

- обладнання;

- устаткування;

- ілюстративні матеріали.

7. Матеріали для самопідготовки студентів:

а)з теми викладеної лекції (література, питання, завдання, тестові завдання);