Школьное обучение и грамотность

Кросс-культурные исследования часто говорят о том, что школьное образование — важный фактор, определяющий способность к выполнению когнитивных тестов. Рогофф (Rogoff, 1981) дает подробный обзор таких исследований. Результат школьного обучения (а в особенности грамотности) интерпретируется следующи­ми четырьмя способами (Segall et al., 1999).

1. Обучение в школе ведет к появлению новых когнитивных процессов.

2. Обучение в школе способствует применению существующих процессов к бо­лее широкому кругу контекстов, включая новые и незнакомые.

3. Обучение в школе оказывает лишь поверхностное воздействие, возникающее в результате позитивного отношения к заданиям и легкости выполнения про­верочных заданий.

4. Обучение в школе дает результаты, которые могут проявиться лишь в экспе­риментальном исследовании в условиях, подобных школьной обстановке.

Поскольку овладение грамотностью обычно происходит в процессе школьного обучения, трудно разделить влияние этих факторов. Скрибнер и Коул (Scribner & Cole, 1981) выделили два типа воздействий грамотности на индивида. Один связан с развитием интеллекта при усвоении знаний и информации, получаемой из текстов. Другой связан с содержательным аспектом мысли и процессами мышления.

Гуди (Goody, 1968) сделал достаточно решительные заявления, касающиеся воздействия грамотности на когнитивное функционирование, но эмпирические исследования не подтвердили его мнение. Было проведено детальное исследова­ние влияния знания Корана. Вагнер (Wagner, 1993) работал с детьми-мусульма­нами в Марокко, используя широкий круг заданий на запоминание. Дети, изучав-

шие Коран, демонстрировали более высокий уровень способностей к запомина­нию, чем необученные дети, однако почти на том же самом уровне, что и любые современные школьники. Тем не менее было обнаружено, что они опираются на механическое запоминание (Scribner & Cole, 1978, 1981). Опора на механическое запоминание, которой придерживается педагогическая система современных ис­ламских школ, послужила основным мотивом для использования этой стратегии в тестовых ситуациях.

Что касается результатов, которые дает школьное образование, в процессе ис­следований сравнивались научение и память у детей, посещавших школы разного уровня (например, хорошие или плохие, оборудованные или нет) или различные виды школ (например, традиционные или западного типа). Хорошими считаются школы, в которых достаточно места для учеников и персонала, организована под­возка детей, оборудованы места для занятий спортом, игр и развлечений, есть биб­лиотека и читальный зал, работают квалифицированные учителя и используются новые методики обучения (R. С. Mishra & Gupta, 1978; D. Sinha, 1977). Обычные школы не имеют всех этих удобств. Такие контрасты в уровне школ можно уви­деть в странах, подобных Индии, где во многих начальных школах нет даже самого необходимого — мела, доски и тряпки (R. С. Mishra, 1999).

Агравал и Мишра (Agrawal & Mishra, 1983) сравнивали, как дети, посещающие хорошие и обычные школы в Варанаси (Индия), учат и запоминают слова. Полу­ченные данные говорят о том, что, по сравнению с детьми, посещающими школы более высокого уровня, детям из обычной школы требуется больше усилий для того, чтобы выучить задание, при этом у этих детей способность к объединению слов в кластеры была ниже. А. Мишра (A. Mishra, 1992) изучал способности к за­поминанию и организации (объединению в кластеры) слов у детей из хороших и обычных школ, манипулируя контекстом, в котором предъявлялись слова. В це­лом показатели способностей к запоминанию и объединению в кластеры у детей из обычных школ были ниже, чем у посещавших школы более высокого уровня, как при вспоминании «с подсказками», так и при их отсутствии. Когда одни и те же объекты предъявлялись в контексте знакомых рассказов, различия в показате­лях способностей к запоминанию и структурированию исчезали. Способность к неупорядоченному или систематизированному воспроизведению продемонстри­ровали обе группы школьников, при ее использовании школьники проявили вы­сокую гибкость, реагируя на требования, предъявляемые ситуацией.

Исследования, сравнивающие стратегии научения детей, посещающих тра­диционные школы, со стратегиями детей, посещающих школы западного типа (R. С. Mishra, 1988; R. С. Mishra & Agrawal, в печати; Wagner & Spratt, 1987), пока­зывают, что механическое научение является доминирующей стратегией детей, посещающих традиционные школы. Когда используется стратегия, связанная со систематизацией, различия характеризуются скорее тем, что положено в основу систематизации, нежели ее уровнем. Р. Мишра (R. С. Mishra, 1988) обнаружил, что дети из санскритской школы стремились систематизировать объекты из списка в соответствии с «важностью объектов». С другой стороны, систематизация, пред­ложенная детьми, посещавшими школы западного типа, была основана на «важ­ности событий».

Данные исследования иллюстрируют роль культурных факторов в процессе научения и запоминания. Они говорят о том, что не только культурная значимость объектов, событий и обычаев, но и множество факторов, связанных с опытом обу­чения, могут быть причиной различий в результатах научения и запоминания.

Пространственное познание

Пространственное познание — это процесс, посредством которого человек приоб­ретает знания о событиях и объектах, расположенных в пространстве или связан­ных с ним (Gauvain, 1993; R. С. Mishra, 1997). Кросс-культурные исследования пространственного познания главным образом сосредоточивались на том, как люди описывают пространство. В ходе этих исследований часто использовались задания, связанные с описанием изображений или маршрута. Спенсер и Дарвизе (Spencer & Darvizeh, 1983), изучавшие дошкольников из Ирана и Великобритании, сообща­ют, что иранские дети более подробно описывали местность, по которой проходил маршрут, но, по сравнению с британцами, давали меньше сведений о направле­нии. Сходство в манере обмена информацией пространственного характера между взрослыми и детьми в рамках одной культуры позволяет предположить, что ком­муникативная компетентность в отношении пространства носит характер модели, заданной культурой. Такой компетентности в значительной мере способствуют определенные приспособления, изготовленные человеком, такие как бумага, каран­даш или карта.

Фрейк (Frake, 1980) провел классическое исследование пространственной ориентации в двух культурах. Он анализировал использование абсолютных обозна­чений направления (восток, запад, юг, север) и относительных обозначений (напри­мер, право, лево, впереди, позади) в Юго-Восточной Азии и Калифорнии. Полу­ченные им данные показали, что культуры различаются в отношении использо­вания терминов для обозначения направления и что такие термины, как юг или север, не используются при описании реального мира; это понятия, принятые в рамках конкретной культуры. Например, в Юго-Восточной Азии юг означает чаще «по направлению к морю», нежели «по направлению к берегу» и фактиче­ски никогда не используется для обозначения юга как такового; в Калифорнии при­нято говорить, что Тихий океан находится на западе, хотя это не всегда верно.

В последних исследованиях пространственного познания внимание сосредото­чено на использовании языка для описания пространства. Тейлор и Тверски (Taylor & Tversky, 1996) указывают, что теоретики пространственного языка выделяют три вида систем отсчета в связи с их происхождением: а) дейктическая, или ориенти­рованная на наблюдателя, б) действительная, или ориентированная на объект, и в) внешняя, или ориентированная на окружение. Эти три системы соответствуют выделенным Левинсоном (Levinson, 1996) относительной, действительной и абсо­лютной системам, которые, судя по всему, получили широкое признание. В работе Левинс,она (Levinson, 1996) высказывается предположение, что общности, для ко­торых характерны языковые различия, отдают предпочтения различным системам отсчета.

Васманн и Дейзен (Wassmann & Dasen, 1998) занимались анализом сложной геоцентрической системы пространственной ориентации жителей острова Бали,

адаптацией этой системы к топологическому и историческому контекстам, ее ис­пользование в речи и поведении и ее влиянием на кодирование пространственных связей при выполнении заданий на запоминание. Данные говорят о том, что хотя большинство жителей Бали пользуется абсолютной системой отсчета, которая за­дана языком и культурой, используется также кодирование в рамках относитель­ной (эгоцентрической) системы отсчета. Гибкость, которую проявляют жители Бали, переключаясь с одного вида кодирования на другой, увеличивается с возра­стом. Данное исследование свидетельствует об умеренной лингвистической отно­сительности.

Нираула (Niraula, 1998) изучала развитие пространственных познавательных способностей у деревенских и городских детей Непала, принадлежащих к культур­ной группе невар. Она обнаружила, что чем старше дети, тем более явно просле­живается их переход от относительной системы кодирования к абсолютной. Дети, которые в психологическом отношении отличались наибольшим своеобразием (по иллюстрированному рассказу с встроенными фигурами), чаще предпочитали ис­пользовать абсолютную систему кодирования, чем те, кто в меньшей степени отли­чался от остальных. Различия в предпочтениях к абсолютному или относительному кодированию между городскими и деревенскими детьми были несущественными.

Дейзен, Мишра и Нираула (Dasen, Mishra & Niraula, 1999) провели исследова­ние сельских и городских детей 4-14 лет в Варанаси (Индия) и долакха (Непал). В то время как деревенские дети осуществляли кодирование пространственной ин­формации главным образом в абсолютной системе отсчета, городские дети исполь­зовали различные системы (включая абсолютную) для кодирования информации пространственного характера, хотя обе группы разговаривали на одном языке (хин­ди). В Непале при кодировании пространственной информации предпочтение от­дается геоцентрической системе «подъем—спуск». Судя по всему, данные системы ориентации не оказывают влияния на способность детей.к выполнению определен­ных когнитивных задач.