Психологическая теория деятельности

(продолжение)

МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

ПОТРЕ6НОСТИ, МОТИВЫ,- ОСОБЕННЫЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

МОТИВЫ ИСОЗНАНИЕ; МОТИВЫ И ЛИЧНОСТЬ; РАЗВИТИЕ МОТИВОВ:

ВНУТРЕННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ. ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Начиная анализ строения деятельности с уровня дей­ствий, я исходила из допущения, что цель сразу дана субъекту. Но это была временная абстракция. Теперь настало время задать вопросы: а откуда берутся цели? Что побуждает человека ставить цели и добиваться их осуществления?

Для ответа на эти вопросы нужно обратиться к та­ким понятиям, как потребности и мотивы.

Потребность—это исходная форма активности жи­вых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм.

В живом организме периодически возникают опре­делённые состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необ­ходимы для продолжения нормальной жизнедеятельно­сти организма.

Вот эти состояния объективной нужды организмами чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, ки­слороде и т. п.

Когда речь заходит о потребностях, с которыми рож­дается человек (и, не только человек, но и высшие жи­вотные), то к этому списку "элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две.

Это, во-первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивида­ми. У ребенка она обнаруживается очень рано. Голос матери, ее лицо, прикосновения — первые раздражителя, на которые появляется положительная реакция ребенка. Это так называемый комплекс оживления, который можно наблюдать в возрасте 1,5—2 месяцев.

Потребность в социальных контактах, или в обще­нии, остается одной из ведущих у человека. Только с течением жизни она меняет свои формы.

В первые месяцы и годы жизни это потребность в матери и близких, которые ухаживают за ребенком. Вы знаете, что дети очень стремятся к такому общению: плачут, если остаются одни, тянутся к близким, ходят за ними по пятам, не оставляя их в покое ни на минуту. Позже эта потребность направляется на более широкий круг взрослых, в том числе учителей. Вам, конечно, хо­рошо знакома такая картина: первоклассники толпятся вокруг, .любимой учительницы, всячески добиваясь ее внимания.

Со временем эта картина меняется, поскольку пот­ребность, о которой идет речь, преобразуется в стремле­ние завоевать уважение в Коллективе сверстников. По­является потребность в друге, которому можно дове­риться, в любимом человеке, в духовном руководителе (к сожалению, в роли последнего часто. не могут вы­ступить родители). Еще позже возникает стремление найти место в жизни, получить общественное, признание и т. д.

Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в Широком смысле, позна­вательная потребность.

Исследования показали, что уже в первые часы жиз­ни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые Воздействия и не только реагируют, но как бы иссле­дуют их. В частности, более оживленные реакций у них появляются на новые раздражители. Регистрация движения глаз новорожденных показа­ла, что они иначе смотрят на гомогенное поле, чем на фигуру. На однородном поле фиксации глаз распреде­ляются более или менее равномерно; если же предъявля­ется какая-то геометрическая фигура, то глазные фикса­ции концентрируются вокруг ее сторон и углов. Очень убедительные результаты были получены в следующем опыте.

Молодую обезьяну-шимпанзе сажали в закрытый ящик и по чисто павловской процедуре производили у нее выработку условной дифференцировочной реакции: она должна была выбирать одну из двух зрительных фигур, причем очень похожих между собой. Таким об­разом, задача была сложной, и выработка правильной реакции шла долго. Вы знаете, что в таких опытах необ­ходимо положительное подкрепление правильных реакций (или отрицательное—неправильных)". Так вот, в данном опыте подкрепление было не пищевое, не боле­вое, а “познавательное”: после правильного выбора обезьяна могла выглянуть из ящика а посмотреть на окружающую обстановку. И вот на таком подкреплении она длительное время работала, решая сложные за­дачи.

Но, пожалуй; самые впечатляющие опыты, которые доказывают существование познавательной потребности, были проведены на младенцах двух-трехмесячного воз­раста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее че­рез резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появ­лялось изображение—либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал со­сать, то экран постепенно гас. Ребенок был сыт (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных дви­жений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не пре­рывая эти движения ни на секунду!

Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добы­вает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим ма­нипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные фор­мы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: “Это что?”, “А почему?”, “Зачем?”, которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению” учебе, исследованию. По сло­вам И.П. Павлова “наука есть не что иное, как неимо­верно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.”

В отношении обеих рассмотренных потребностей сле­дует отметить два важных момента. Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на пер­вых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близ­кий взрослый не только удовлетворяет потребность ре­бенка в контактах; он — первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Сам ребенок лишен возможности вносить разнообразие во внешнюю среду (если только его соска не связана с телевизором): в первые месяцы он лежит спеленутый в своей кроватке и ограничен маленьким кусочком про­странства вокруг нее. Так что активные действия роди­теля, его разговоры, манипуляции с ребенком, игра с ним служат главным источником впечатлений, “питаю­щих” его познавательную потребность. Да и на после­дующих ступенях развития “обобщенный взрослый” ос­тается главным проводником знаний к ребенку. Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Они необходимы ему так же, как и органические потребности, но если эти последние только обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми и познание мира оказываются необходимыми для становления его как че­ловеческого существа.

Итак, мы рассмотрели общие представления о потребностях; дали их определение, отметили существование наряду с органическими потребностями двух особенно важных для становления человека потребностей:

социальной и познавательной.

Теперь обратимся к связи потребностей с деятель­ностью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап — период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап—после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не пред­ставлена субъекту не “расшифрована” для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, не­удовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, пере­боре различных предметов;

- Приведу пример. Известный детский врач Б. Спок: призывает родителей, у которых дети страдают излиш­ней полнотой, задуматься об истинной причине их якобы повышенного аппетита. Он замечает, что часто так ве­дут себя дети, которым не хватает родительского внима­ния и ласки. Испытывая состояние неудовлетворенности, эти дети не могут его конкретизировать и тогда начина­ют много есть!

В ходе поисковой деятельности обычно —происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап в “жизни” потребности. Эта встре­ча часто протекает очень драматично. Вспомним слова пушкинской Татьяны: Ты чуть вошел, я вмиг узнала, вся обомлела, запылала и в мыслях молвила: вот он? "

Процесс “узнавания” потребностью своего предмета”, получил название опредмечивания потребности.

В элементарных своих формах он известен как “механизм импринтинга” (т. е. запечатления). Пример им-принтинга — пробуждение реакции следования у ново­рожденного гусенка при виде любого движущегося мимо-него предмета, в том числе неживого: он начинает идти за ним, как за матерью (опыты К. Лоренца).

В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в пер­воначально очень широком спектре предметов, способ­ных удовлетворить данную потребность. Вторая черта в быстрой фиксации потребностей на первом удовлетво­рившем ее предмете. В упомянутых опытах К. Лоренца первая черта об­наруживалась в том, что гусята могли последовать за любым движущимися предметом (это были: лодка, сам К. Лоренц, подушка, игрушечный гусенок и др.); вторая же — в том, что они полностью фиксировались на этом предмете “с места”: если гусенок однажды пошел за подушкой, он начинал ходить за ней уже всегда, не реа­гируя нa настоящую мать. Нужно сказать, что факт фиксации потребностей хо­рошо известен в практике воспитания детей. Например, в конце первого года жизни ребенка очень рекоменду­ется разнообразить его пищу, иначе ребенок может за­фиксироваться на каше и молоке и отказываться брать в рот такие необходимые продукты, как мясо, яйца и т.п. Родители часто и справедливо обеспокоены тем, ка­кой товарищ окажется у их сына, а родители девушки —

какой молодой человек ей впервые понравится. Они ин­туитивно знают, что потом повлиять на выбор своих де­тей будет поздно, и это происходит именно из-за быст­рой фиксации потребностей.

Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важ­ное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как пред­мет потребности. .

Если посмотреть на то же событие со стороны пот­ребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе как опредмеченная потребность.

Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью именно в данном предмете. .

Подчеркивание этого факта дает возможность пра­вильно подойти к вопросу о характере биологических потребностей человека. (Существует мнение, что у чело­века биологические потребности те же, что и у живот­ных, на них лишь “наслаиваются” специфически челове­ческие, социальные и духовные (высшие) потребности. Оспаривая это мнение, А. Н. Леонтьев приводит )следующие хорошо известные слова К. Маркса; “Голод есть голод” однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов” [53, с. 194]. Главная мысль Маркса состоит в том, что предмет и способы удовлет­ворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!

Здесь снова уместно обратиться к практике воспитания ребенка. Давно донято, что особенное внимание в Воспитании маленьких детей нужно обращать на их поведение, связанное с витальными потребностями - едой, туалетом и пр. Например, от них требуют есть аккуратно, правильно держать ложку, ждать, когда по­ставят пищу на стол и т. п. Все это .противопоставляет­ся другому поведению—жадному хватанию пищи ру­ками. Важно понять, что речь идет не просто о выработ­ке правил поведения. На самом деле в эти моменты про­исходит важнейший процесс (может быть не всегда осоз­наваемый воспитателями) очеловечивания ребенка, причем он идет в самой, так сказать, горячей точке— в точке преобразования биологических потребностей.

Главное содержание этого процесса — формирование потребностей человеческого типа. Сформированная та­ким образом пищевая потребность ребенка адекватно может быть описана не формулой “голод—пища—со­циальные наслоения”, а формулой, “голод (социальное опосредствование правила, нормы, отношения)— пища”.

Перейдем к более детальному обсуждению мотивов. Вслед за опредмечиванием потребности и появлени­ем мотива резко меняется тип поведения. Если до этого момента, как мы уже говорили, поведение было не­направленным, поисковым, то теперь оно приобретает “вектор”, или направленность. Оно направлено на пред­мет или от него—если мотив отрицательно валентен.

Приведу пример резко направленного поведения од­ного маленького ребёнка, описанный в литературе.

У ребенка в возрасте около одного года обнаружи­лась страсть к соли. Слово “соль” было первым, которое он научился понимать и произносить. Он зная, где хра­нится соль в доме, постоянна просил ее, тянулся к ней ручками, плакал, если ему ее не давали, наконец, по­лучив ее, поедал ложками. Где-то в возрасте полутора лет его положили в больницу на обследование. Там ему назначили нормальный режим питания, т.е. перестали давать соли столько, сколько он требовал, и ребенок вскоре скончался. При вскрытии, оказалось, что у него была опухоль, на коре надпочечника, в результате чего из организма вымывалась соль.

Таким образом, острая органическая потребность нашла свой предмет — соль. Стремление к соли побуж­дало ребенка к разнообразным действиям: он ее пытался доставать сам, плакал, выпрашивая ее, ел ее в боль­ших количествах и т. п. Следовательно, исходя из данного выше определения, можно сказать, что соль стала мотивом деятельности ребенка, причем его ведущим, мотивом.

Именно множество, или “гнездо”, действий, которые собираются вокруг одного предмета, — типичный признак мотива, ведь согласно еще одному, определению мотив — это то, ради чего совершается действие. “Ради” чего-то человек, как правило, производит много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности. Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово “деятельность”. Однако то же понятие можно применить к массе дру­гих активностей человека, например, заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Кстати, определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. “Предмет” может быть, идеальным, например той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами. Это ярко иллюстрирует рассказ А.П. Чехова “Дет­вора”. Беля вы помните, в этом рассказе описываются пятеро детей в возрасте от 9 лет и младше. Дети остались вечером одни (взрослые уехали на крестины), они собрались вокруг большого стола и с большим азартом играют, в лото на деньги; ставка — копейка. Привожу , отрывок: “Самый большой азарт написан на лице Гриши. <...> Играет он исключительно из-за денег. (Курсив мой—Ю; Г.) Не будь на блюдечке копеек, он давно бы уже спал. <...> Страх, что он может не выиграть, зависть финансовые соображения, наполняющие его голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться. Сестра его Аля, девочка лет восьми, <...> тоже боится, чтобы кто-нибудь выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за иг­роками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра. Соня, девочка шести лет, играет а лото ради игры. По ее лицу разлито умиление. Кто бы ни вы­играл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша, пухлый, шаровидный карапузик <...> У него ни корыстолюбия, ни самолю­бия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать—и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столь­ко для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто, ударит или обругает кого. Пя­тый партнер, кухаркин сын Андрей <...> К выигрышу и чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в ариф­метику игры, в ее несложную философию; сколько на этом свете разных цифр и как это они все не перепутаются!” [130, с. 55—56];

Итак, налицо пять разных мотивов игры: корыстолю­бие, честолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразумениям и, наконец, “арифметика игры”— вот, повторяю, пять разных мотивов одних и тех же игровых действий детей. (Заметьте, кстати, как через мотивы выпукло просту­пают и личностные и возрастные особенности каждого ребенка.)

Итак, мы рассмотрели пример того,, как за одними и теми же действиями разных людей могут стоять раз­ные мотивы. Если же мы возьмем одного конкретного субъекта, то обычно его действия побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность челове­ческих действий — "типичное явление. Например, чело­век может хорошо работать ради" высокого качества ре­зультата, но попутно удовлетворять и другие свои мотивы — социального признания, материального вознаг­раждения и др.

По своей роли, или функции, не все-мотивы, “сходя­щиеся” на одну деятельность, равнозначны. Как прави­ло, один из них главный, другие—второстепенные. Главный мотив называется ведущим, мотивом, второстепенные —мотивами-стимулами: они не столько “запускают”, сколько дополнительно стимулируют данную дея­тельность.

Перейду к проблеме соотношения мотивов и созна­ния. Я говорила, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко "не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших классам к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму - неосознаваемые.

Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятель­ность человека в течение длительных периодов его жиз­ни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей.

И. П. Павлов в предисловии к своей работе “Лек­ции о работе коры больших полушарий” написал, что она плод его “неотступного двадцатилетнего думания”. Изучение законов высшей нервной деятельности было ведущим мотивом его жизни на протяжении нескольких десятков лет. Конечно, это был осознанный мотив, мотив-цель. К другому классу относятся, как я уже сказала, не­осознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше и до определенного возраста в нем оказываются практи­чески все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов очень важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного” опыта, но и большого мужества. По сути, это специаль­ная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенство­вания. Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это “что-то” затра­гивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как от­ражение отношения результата деятельности к ее л”о-тиву. Если с точки зрения мотива деятельность прохо­дит успешно, возникают обобщенно говоря, положи­тельные эмоции, если неуспешно - отрицательные эмо­ции.

Для примера рассмотрим, в каких случаях у нас воз­никает гнев: когда мы встречаем препятствие на пути осуществления цели. А страх? Когда мотив самосохра­нения оказывается, так сказать, под угрозой. А радость? Наоборот, когда мотив получает свое удовлетворение. Если вновь обратиться к рассказу А. П. Чехова

“Детвора”, то можно увидеть именно такую связь эмо­ций с мотивами. Вот Аня, у которой, по словам Чехова, “на блюдечке вместе с копейками лежит честолюбие”: она “крас­неет и бледнеет” как раз по поводу успехов и проиг­рышей своих соперников.

А девочка Соня, которая играет “ради процесса иг­ры”, наоборот, “одинаково хохочет и хлопает в ладо­ши”, кто бы ни выиграл. Радость ей доставляет просто то, что игра идет и она сама играет.

А тот карапузик, помните? “Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого”, т. е. когда реали­зуется его мотив - страсть к недоразумениям.

А вот несколько слов дальше: “Партия! У меня партия! — кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и хохоча. У партнеров вытягиваются физиономии. — Прове­рить!— говорит Гриша, с ненавистью глядя "на Соню” (там же, с, 56)

Почему у Гриши возникает ненависть? Потому что копейки, ради которых он только и играет, достались Соне, а не ему.

Приведу вам еще один пример, на этот раз из “Скупого рыцаря” А. С. Пушкина. Помните, как начинается монолог барона? Как молодой повеса ждет свиданья с какой-нибудь развратницей лукавой иль дурой, им обманутой, так я весь день минуты ждал, когда сойду, в подвал мой тайный, к верным сундукам...

И несколько ниже:

Я каждый раз, когда хочу сундук мой отпереть, впадаю в жар и трепет... (Отпирает сундук.) - Вот мое блаженство! .

Эмоции нетерпеливого ожидания, жара и трепета, блаженства возникают у барона так же, как и у “моло­дого повесы”, но совсем по другому поводу - по поводу обладания золотом, в данном случае его ведущего мо­тива. .

Из сказанного должно быть ясно, что эмоции — очень важный показатель и, следовательно, ключ к раз­гадке человеческих мотивов (если последние не осознанностей). Нужно только подумать, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альт­руистический поступок, испытывает чувство неудовле­творенности. Ему недостаточно, что он помог другому. Дело в том, что. его поступок не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Чувство разочарования, и подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руковод­ствовался.

Теперь о Личностном смысле. Выше говорилось, что личностный смысл — другая форма проявления мотивов в сознании. Что же такое личностный смысл?

Это переживание повышенной субъективной значи­мости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает ведущий мотив. Второстепенные мотивы, мотивы-сти­мулы, которые, как я. уже говорила, играют роль до­полнительных побудителей, порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживает­ся на “переходных процессах", когда до того нейтраль­ный объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Думаю, что случаи такого рода хорошо знакомы каждому из вас.

Например, скучные географические сведения стано­вятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает вас гораздо больше “задевать”, если вы назначаетесь старостой, разрешите привести один литературный пример, в котором феномен личностного смысла выступает очень ярко. Это отрывок из “Письма незнакомки” С, Цвейга.

“Все существовало лишь постольку, поскольку имело отношение к тебе, все в моей жизни лишь в том случае приобретало смысл, если было связано с тобой. Ты изменил всю мою жизнь. До тех, пор равнодушная я посредственная ученица, я неожиданно стала первой в классе, я читала сотни книг, читала до глубокой ночи, потому что знала, что одни лишь книги к удивлению матери, я вдруг начала с неистовым усердием упражняться в игре на рояле, так как предполагала, что ты любишь музыку, Я чистила и чинила свои платья, чтобы не попасться тебе на глаза неряшливо одетой... А во время твоих отлучек... моя жизнь на долгие недели замирала и теряла всякий смысл” [128, а 168—169]. Таким образом, чем интенсивнее мотив, тем больший круг предметов вовлекается в поле его действия, т. е. приобретает Личностный -смысл. Крайне сильный ведущий мотив способен “осветить” всю "жизнь челове­ка! Напротив, утрата такого мотива часто приводит к тяжелому переживанию потерн смысла жизни.

Остановимся кратко на вопросе о связи мотивов к личности (мы будем говорить более подробно об этом позже).

Известно, что мотивы человека образуют иерархиче­скую систему.. Если сравнить мотивационную сферу че­ловека со зданием, то “здание” это у разных людей бу­дет иметь очень разную форму. В одних случаях оно бу­дет подобно пирамиде с одной вершиной — одним веду­щим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все зда­ние может покоиться на небольшом основании —узкоэгоистическом мотиве —или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и событий. Здание это может быть вы­соким и низким, в зависимости от силы ведущего моти­ва и т. д.

Мотивационной сферой человека определяется мас­штаб и характер его личности. Например, маленький, узкий, единственный мотив гоголевского Акакия Акакие­вича—страсть к переписыванию бумаг — создает кар­тину убогой личности этого человека. Страсть Скупого рыцаря к наживе формирует личность, подобную высо­кой пирамиде с узким основанием. Заметьте, что мотив стяжательства у него легко подчиняет себе все другие мотивы: барон не только не испытывает сострадание к должникам, но и держит в нищете своего единственного сына. Обычно иерархические отношения мотивов не осо­знаются в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные, мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода — или инте­ресы дела, -самосохранение — или честь, короче говоря, “Париж или месса”. И вот один человек, жертвует своей “религией” ради “Парижа”, другой — остается ей верен. Считайте, что они прошли тест на иерархию мо­тивов и одновременно на качество личности. Остановлюсь на следующем очень важном вопросе - развитии мотивов. После всего сказанного для вас те­перь должно быть ясно, что этот вопрос важен прежде -всего с точки-зрения воспитания и самовоспитания лич­ности.

При анализе деятельности естественный путь движе­ния—тот, который был проделан сегодня от потреб­ности к мотиву, затем к цели и действию (П — М — Ц — Д). В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются но­вые мотивы и потребности (Д— М— П) *. Иначе и не может быть; например, ребенок рождается с ограни­ченным кругом потребностей, к тому же в основном био­логических.

Как в ходе деятельности образуются новые, мотивы? Этот вопрос очень сложен и еще недостаточно изучен. Однако в теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название ме­ханизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия — механизм превращения цели в мотив).

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную? силу, т. е. сама становится мотивом.

Я вновь обращаюсь к вашему опыту. Вам, наверное, хорошо знакомы по школьной жизни такие случаи, ког­да ученик Начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие об­щение с. любимым .учителем. Но со временем оказыва­ется, что интерес к данному , предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в ка­честве своей будущей специальности.

Очень часто такие “превращения” происходят в на­учной работе. Известно. ли вам, что И. П. Павлов получил Нобелевскую премию совсем не за те исследования высшей нервной деятельности, которые широко извест­ны? До них Павлов занимался физиологией пищеваре­ния и изобрел очень остроумный метод изучения работы желудка, за что и получил эту премию.

Конечно, за деятельностью, которая помещена здесь на первом месте, стоят свои потребность и мотив, однако в данном анализе они как бы .выносятся за скобки.

И вот в ходе своих работ он заметил явление, кото­рое он назвал “психическим отделением слюны” (ус­ловно-рефлекторную реакцию слюноотделения), и задался целью выяснить природу этого явления. Вначале для Павлова это была цель, “освещенная” другим моти­вом—понять механизмы пищеварения. Однако посте­пенно она. превратилась в самостоятельный, ведущий мотив, который определил научную деятельность И. П. Павлова на протяжении всей остальной его жизни.

Каково внутреннее содержание этого таинственного я в то же время столь жизненно важного процесса— превращения цели в мотив?

Художественное описание его можно найти в извест­ном эссе Стендаля “О любви”, где автор обозначает его как процесс “кристаллизации” [104].

Стендаль сравнивает процесс зарождения чувства любви с тем, что происходит с предметом, когда он по­падает в перенасыщенный раствор соли (в знаменитые зальцбургские копи): если это, например, сухая ветка, то она покрывается кристаллами соли и через некоторое время, извлеченная из воды, приобретает вид драгоцен­ности, сияющей алмазами. “То, что я называю кристал­лизацией, есть особая деятельность ума,—пишет Стен­даль,— который из всего, с чем он сталкивается, извле­кает открытие, что любимый предмет обладает новы­ми совершенствами”.

Если перевести метафору Стендаля на .язык науч­ных понятий, то процесс кристаллизации можно пред­ставить себе как процесс “выпадения” положительных эмоций на предмет (или цель) деятельности. Если про­цесс накопления положительных эмоций вокруг данно­го предмета идет достаточно интенсивно, то наступает-момент, когда он (этот-предмет) превращается в мо­тив.

Если снова воспользоваться метафорой[4], то можно сказать, что сначала предмет “отражает свет” (положительные эмоции) от других мотивов, а с какого-то мо­мента начинает “светиться” сам, т.е. сам становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение, цели в мотив аналогичный процесс, но только с противоположным эмоциональным знаком и противоположным результатом, может произойти, только если накапливаются лоложительные эмоции: например, хорошо известно, что одни­ми или интерес —д^:дёяу привить невозможно. Итак, предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций, Последние выступают в роли своеобразных “мос­тиков”, которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного из них.

До сих пор нами обсуждалась в основном внешняя, практическая деятельность человека. С ее анализа и на­чалась разработка теории деятельности. Но затем авто­ры теории обратились к внутренней деятельности. Что же такое “внутренняя деятельность”?

Для начала представьте себе содержание той внут­ренней работы, которая называется “умственной”, и ко­торой человек занимается постоянно. Всегда ли это собственно мыслительный процесс, т. ё. решение интел­лектуальных или научных Задач? Нет, не всегда. Очень часто во время таких “размышлений” человек воспро­изводит (как-бы проигрывает) в уме предстоящие действия,

Например, Н. собирается повесить книжные полки я “прикидывает”, где и как их расположить. Оценив один вариант, он от него отказывается, переходит к друго­му, третьему варианту, наконец выбирает наиболее подходящее, на его взгляд, место. Причем за все время он ни разу “не пошевельнул пальцем, т. е. не произвел ни одного практического действия.

“Проигрывание” действий в уме входит и в обдумы­вание поступков. Что человек делает, когда размышляет, как поступить? Представляет какое-то действие свершившимся и затем смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который кажется ему наи­более подходящим (если, конечно, он действует обдуманно).

Как часто человек, ожидая какое-нибудь радостное событие, опережая время, представляет это событие уже случившимся. В результате он находит себя сидящим со счастливой улыбкой. Или как часто мы в мыслях обращаемся к другу или к близкому человеку, делясь с ним впечатлениями, представляя его реакцию, или мнение, иногда ведя с ним длительный спор или даже выясняя отношения.

Представляют ли все описанные и подобные им слу­чаи внутренней работы просто курьезные факты, кото­рые сопровождают нашу реальную, практическую, деятельность, или они имеют какую-то важную функцию? Безусловно имеют — и очень важную!

В чем эта функция состоит? В том, что внутренние действия подготавливают внешние действия. Они экономизцруют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец они дают человеку возможность, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм актив­ности теория, деятельности выдвигает два основных те­зиса.

Во-первых, подобная активность—деятельность, ко­торая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности, путем процесса. интериоризации. Под последним понимается перенос соответствующих действий в умственный план.

Что касается первого тезиса, то он означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными- переживаниями (не менее, а часто и более острыми), имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из по­следовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами; а вместо ре­ального продукта получается, мысленный результат.

В отношении второго тезиса можно добавить следую­щее. Во-первых, довольно очевидно, что для успешного воспроизведения какого-то действия “в уме” нужно обя­зательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание' шахматного хода возможно лишь после того, как освое­ны реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.

С другой стороны, столь же очевидно, что при ин­териоризации внешняя деятельность, хотя и не меняет своего принципиального строения, сильно трансформируется. Особенно это относится к ее операционально-технической части отдельные действия или операции сокращаются, некоторые из них выпадают вовсе весь процесс протекает намного быстрее и т.п.

Хочу обратить ваше внимание на то, что теория деятельности через понятие внутренней деятельности в значительной мере приблизилась к описанию своими средствами знаменитого “потока сознания” В. Джемса. Правда, с помощью этого понятия удается представить не все содержание этого “потока”. Чтобы охватить ос­тальные “содержания сознания”, необходимо сделать вслед за теорией деятельности мне один, последний, шаг — в направлении таких традиционных объектов психологической науки, как отдельные процессы, или психические функции: восприятие, внимание, память и т. п.

Могут ли быть эти процессы описаны в понятиях средствами теории деятельности? Можно ли усмотреть и в них структурные особенности деятельности? Оказы­вается, можно! Более того, советская психология на протяжении нескольких десятилетий занималась раз­работкой как раз такого деятельностного подхода к на­званным процессам.

Для примера возьмем восприятие. Я уже говорила, что существует сенсорная функция, т.е. способность получать ощущения. В одной из предшествующих лекций в связи с “иллюзией окна” говорилось о перцеп­тивных навыках и автоматизмах, т. е. о перцептивных операциях,— они тоже имеют место, А вот перцептивные действия, существуют ли они? Для того чтобы от­ветить на этот вопрос, необходимо выяснить, а существуют ли перцептивные цели? Если да—то им будут соответствовать и перцептивные действия. Итак, существуют ли перцептивные цели, перцептивные задачи? Существуют, конечно. Всем знакома задача различения двух сходных раздражителей—вкусов, за­пахов, звуковых тонов, цветов. В решении такой зада­чи упражняются, например, дегустаторы, настройщики, художники. Совсем другой тип перцептивной задачи— обнаружение (например, слабо светящейся цели на экране). В повседневной жизни часто приходится решать глазомерные задачи, задачи опознания (лиц, голосов, форм) и др. Для решения всех этих задач производятся перцептивные действия, которые можно охарактеризовать соответственно как действия различения, обнаружения, измерения, опознания и др.

Представления о структуре деятельности применимы? также к анализу всех остальных психических процес­сов, и. с этим вы будете подробно знакомиться в спе­циальных разделах курса общей психологии. Я только хочу указать на то, что теория деятельности дает воз­можность по-новому взглянуть на эти классические объ­екты психологического изучения. Она дает возможность осмыслить психические процессы как особые формы деятельности и применить к ним известные сведения — об общем строении деятельности, о ее иерархических уровнях, о формах ее протекания, о законах формирования, о связях с сознанием и т. п.

На этом я закончила изложение собственно теории деятельности. Мы имеем теперь возможность вновь об­ратиться к вопросу о предмете психологии и наконец завершить его обсуждение, рассмотрев современное его решение.

Итак, какой ответ на вопрос о предмете психологии предлагает теория деятельности? Его можно, найти в большой советской энциклопедии в статье “Психология” (написанной А. Н. Леонтьевым и М. Г. Ярошевским). Психология в ней определяется как “наука о за­конах порождения и функционирования психического отражения индивидом объективной реальности в про­цессе деятельности человека и поведения животных” [88, с. 193'].

Из этого определения видно, что “деятельность” при­нимается как исходная реальность, с которой имеет де­ло психология, а психика рассматривается как ее производная и одновременно как ее неотъемлемая сторо­на. Тем самым утверждается, что психика не может рас­сматриваться вне деятельности, равно как и наоборот деятельность — без психики.

Предельно упрощая, можно сказать, что предметом психологии является психически управляемая деятель­ность [5].

Kaк же этот ответ непосредственно реализуется в практике психологических исследований?

Если проанализировать конкретные работы (теоре­тические и экспериментальные), выполненные в советской психологии на протяжении нескольких десятилетий, тo можно видеть, что, в них реализуются две самые общие стратегические линии. В русле одной из них деятельность выступает как предмет, исследования, в русле другой — как объяснительный принцип. Например, все уже известные вам представления об уровневой структуре деятельности, о ее динамике, о формах деятельности (внутренней и внешней), о процессе интериоризации, об отражении структурных особенностей деятельности в сознании и т. п.—есть резуль­тат реализации первой стратегической линии. Примене­ние же понятий и положений теории деятельности к ана­лизу психических процессов, сознания, личности—есть результат реализации второй линии. Конечно, обе “линии” тесно переплетаются, и успехи в развитии первой создают основу для развития второй.

По существу, последующие лекции будут разверну­тыми иллюстрациями обеих стратегий, которые объединяются под общим названием деятельностного подхода в психологии. Надеюсь, что на материале различных тем, нам удастся более содержательно рассмотреть основные положения теории деятельности и одновременно убедиться в ее объяснительных возможностях.

Лекция 9