Усложнение внутренних образов

Возраст 24 месяца

Вещи надо видеть в совокупности с пространством между ними.

А1ап

В научной психологии достаточно часто звучит призыв о необходимости системного исследования человеческой психики, так как психика существует и функционирует как система многоплановая многоуровневая и многослойная. «Неразложимость психики «на кусочки» отмечается как одна из ее фундаментальных характеристик» (Ломов Б.В.) Эти призывы становятся все более отчетливыми, потому что человеческое общество, и наука как его часть, и психология в том числе, движется в направлении все большей специализации. В противовес этому синтетический, целостный подход подчеркивает самостоятельность целого относительно образующих его компонентов. Системность психического функционирования обеспечивает адекватность человеческого поведения в изменяющейся окружающей среде.

Фраза, вынесенная нами в эпиграф, призвана помочь нам в объяснении того факта, что процесс знакомства ребенка с новым объектом — это длительная и сложная процедура. Создание внутреннего образа простого объекта — это отражение этого объекта, со всеми его муль-тифакторными характеристиками, то есть через восприятие его всеми пятью органами чувств, добавляя сюда предположения, антиципации возможного функционирования (движения или изменения) этого объекта. Ребенок провел два года, блуждая среди хаотичных ощущений: пугаясь пылесоса, натыкаясь на угол стола, падая с дивана, пронося ложку мимо рта. И вдруг мир начал упорядочиваться. Разнообразные ощущения стали группироваться в образы. Эти первые внутренние образы очень ярки. Теперь они настойчиво возникают в сознании ребенка, подобно галлюцинациям, в отсутствии реального объекта

Мы хотим подчеркнуть, что символическая игра, или, по-английски, представляющая игра, когда ребенок представляет себе нужную ситуацию, есть необходимый этап нормального развития психики. Этот вид деятельности связан с определенным этапом восприятия.

Использование в игре символических действий дает возможность ребенку уточнять и повторять событие, для уяснения его функционирования, сохраняя перцептивную целостность процесса восприятия в своем воображении. Символическая игра лучше всего иллюстрирует целостность (системность, интегративность) всех психических процессов у человека. Осуществляя игровое действие, ребенок вспоминает реальное событие со всей совокупностью собственных ощущений. Символическая игра — это особый вид деятельности ребенка, который, в отличие от манипулятивных и двигательных игр, требует специфического развития интеллектуальной сферы. Суть этой специфики состоит в том, что она обеспечивает такую важную характеристику символической игры как наличие мнимой ситуации, которая создается и существует исключительно в воображении ребенка. Вполне понятно, что воображение опирается на функцию памяти, а память в свою очередь требует широкого целостного восприятия, поэтому именно символическая игра дает психологу ключ к пониманию того, как протекают основные психические процессы у развивающейся личности.

Символическая игра — это то место, где встречаются внешний мир и собственный внутренний мир ребенка. Если внимательно наблюдать, то по изменениям, происходящим в символической игре, можно сделать некоторые выводы о развитии психики.

Создатель и основоположник детского сада Фридрих Фребель считал, что ребенок— носитель божественной сущности, его развитие происходит через развертывание своей сущности. Согласно теории Фребеля, отдельный человек создает собственный мир представлений и соединяет его с внешним миром. «Игра дает ребенку возможносгь отразить мир собственных представлений с помощью простых и доступных ему в данный момент предметов внешнего мира». Ф.Фребель высоко ценил детскую игру, утверждая, что игровая деятельность способствует духовному развитию.

Чем характеризуется возраст 24 месяца? Двухлетний ребенок уже запомнил, где хранится в его доме одежда, обувь, посуда, игрушки. Называет предметы на картинке по просьбе взрослого или самостоятельно. Ребенок этого возраста может выполнять простые поручения (возьми, отнеси, положи). Знает название деталей лица: лоб, нос, язык, щеки. Слушает чтение книжки, начинает использовать предложения из двух-трех слов, пробует употреблять прилагательные, местоимения, предлоги, наречия. Может называть себя в третьем лице (Волосова Е.Б.)

В речевом потоке всякое слово относится не к одному, а к целому ряду предметов. Поэтому и в практике общения с взрослым одно и тоже слово связывается с различными, на первый взгляд, мало сходными предметами. Слова «собака», «птичка» обозначают зачастую очень разные предметы, живые или попросту игрушечные. Понимание слов, обозначающих разные по некоторым признакам предметы, развивает постепенно готовность к обобщению, при котором ребенок не анализирует и не рассуждает. Первые обобщения делаются им бессознательно.

Собственная активность и потребность в деятельности побуждают ребенка к перекомбинированию предметной среды, перемещению, объединению и разъединению предметов, к использованию их в несвойственной функции. Все это служит развитию сенсомоторного интеллекта. Предметы, которыми он манипулирует, вызывают в сознании образы виденного ранее, создается мнимая ситуация. Возникающие мнимые ситуации удовлетворяют потребностям ребенка в новых впечатлениях и в самовыражении и служат формой проявления его познавательной активности. Изобразительные действия создаются в целях коммуникации и средствами, усвоенными в культуре народа. Когда ребенок вслед за взрослым произносит «лошадка цок-цок-цок» — это семантический знак, характерный только для русского языка, служащий для указания на наиболее характерный для лошади способ бега рысью и сопутствующий звук. Поэтому, образ, который ребенок изобразил в игре, как правило, сохраняет черты взаимодействия ребенка и взрослого, хотя и создается активностью самого ребенка.

Поведение

Обратимся снова к нашему конкретному ребенку. Вере 24 месяца. Сейчас июнь. Она может подпрыгнуть на двух ногах, умеет слезать с дивана, может спускаться по лестнице без помощи взрослого. Принято считать, что к 2-м годам ребенок умеет перешагивать через препятствие, менять ходьбу на бег, ходить по доске, лежащей на полу, удерживать мяч одной или двумя руками, бросать мяч и ловить его с очень близкого расстояния. Для характеристики бытовых навыков мы должны отметить, что ребенок уже может аккуратно есть, не обливаясь. Если посуда подходящая, и пища не очень жидкая, и никто не отвлекает ребенка. При умывании ребенок уже может тереть ладони и часть лица. Вера умеет натягивать носочки и надевать туфли, самостоятельно может надевать или поправлять свою шапку (без завязок), она контролирует свои физиологические потребности и давно не пользуется «памперсами».

К этому времени у Веры увеличился ее словарный запас. Сосчитать, сколько она знает слов, или сколько слов она использует, довольно трудно, ибо в каждый момент она может повторить за взрослым новое слово, или попросту произнести то, что мы затруднились бы расшифровать.

Встретила меня на улице в неожиданном месте, показывает родителям и произносит: «Игрушки». Одним словом она указывает на знакомого человека, у которого видит знакомую сумку, где обычно оказываются знакомые ей игрушки. Мама понимает ее, конечно же, лучше других, но и она не всегда может расшифровать детский язык, многие слова звучат фонетически одинаково, но имеют разное значение, мы вынуждены ориентироваться на общий контекст. Как многие дети, Вера еще не произносит многие звуки, такие как звук «л», поэтому слова: ложка, коляска, мальчик звучат как «ошка», «ка-яска», «мачик». Но для удобства чтения Верина речь, приводимая в этой работе, интерпретирована в общепринятый язык. Психолингвисты утверждают, что к двум годам ребенок использует около 300-т слов. Автор охотно принимает это утверждение, но сделаем специальную ремарку для тех родителей, чьи дети не очень разговорчивы. Верина мама к двум годам едва использовала десяток слов. А после своего дня рождения сделала резкий скачок в речевом развитии и сейчас она вполне успешная студентка МГУ.

Но теперь мы хотим обратить внимание на то, что появилось нового в игре.

Мы приводим здесь абсолютно произвольную и полностью самостоятельную активность ребенка. Взрослый не вмешивается и никак не направляет ее деятельность, а лишь записывает то, что он наблюдает. Но мы ни в коем случает не утверждаем, что наблюдаемые способы действий возникли у ребенка без влияния со стороны взрослых. Вера почти повсюду сопровождает свою маму, поэтому с ней общается очень много взрослых людей, которые даже в момент короткого взаимодействия могут ей продемонстрировать некоторые символические способы использования имеющихся у Веры предметов. Данный набор предметов возник совершенно случайным образом с целью как-то занять ребенка, привлечь ее внимание в ситуации вне дома, пока мама учится или танцует. Поэтому в наборе оказалось много небольших и разнообразных предметов.

Если сравнить игровое поведение Веры с тем, что мы наблюдали два месяца назад, то легко убедиться, что теперь она использует те же самые предметы совсем иначе (Пухова Т.И. 2001). Ребенок демонстрирует нам порой неожиданную осведомленность о функциональности некоторых предметов.

Напомним, что в прозрачной сумочке были собраны вполне случайным образом самые разнообразные мелкие предметы, достаточно безопасные, но привлекательные по виду, и которые могли бы как-то занять ребенка. Взрослые обычно стремятся стимулировать детскую активность, но при этом хотели бы обязательно удерживать ее в дозволенном русле. Поэтому для игры взрослый должен предлагать ребенку абсолютно безопасные предметы, которыми тот не мог бы причинить себе физический вред. Постоянно имейте в виду, что игрушки должны не только допускать, но и провоцировать манипуляции с ними. Необходимо помнить, что у ребенка существует потребность в разнообразных чувственных ощущениях, и поэтому он постоянно занят поиском той или иной чувственной информации.

Игра

В сумочке оказались три баночки-вкладыши, три различных фигурки человека, тележечка, стульчик, машинка, лошадь, собака, корова, игрушечная кулинарная лопатка, ложечка, тряпочка, магнитная наклейка для холодильника в виде пивной кружечки, комплект диких животных и к ним четыре пластмассовых дерева. Эти деревья так и остаются неиспользованными, как и в прошлый раз.

Достает три баночки, восклицает «каша, каша, каша! где ложка?» Лезет в сумочку, достает стульчик, ложку, достает тележку и человечка. Сажает человечка в тележку, произносит «коляска». Сажает человечка в тележку, катает, сажает на стульчик, смотрит, снова сажает в тележку, снова на стульчик, придвигает баночку и начинает кормить. Достает другую фигурку, потом кружечку с желтым напитком, восклицает «пиво!» Подносит кружечку ко рту человечка «мальчик пьет пиво!» Сажает фигурку на стульчик, кормит ложечкой, произносит: «каша!»

Взрослый шокирован таким активным использованием пивной кружечки, ругает себя за «непедагогичность» комплекта игрушек. Баночки вкладыши вызвали у ребенка некоторые представления о еде. Удивительно, почему Вера упоминает кашу, которая в ее собственном рационе присутствует крайне редко, зато часто упоминается в стихах и народных потешках, таких как «сорока-белобока, кашу варила». Едва вспомнив про кашу. Вера представляет соответствующую активность: кашей можно кормить, и одновременно она вспоминает, что в наборе предметов была игрушечная ложечка. Короткая фраза ребенка «каша, каша! где ложка?» — свидетельствует о многоплановости образа, возникающего в сознании ребенка при виде маленькой пластмассовой баночки. Ребенок использует одну из баночек-вкладышей как тарелку, хотя реальные тарелки имеют существенные отличия от нее, например, другую глубину.

Простейшие предложения, состоящие из двух-трех слов, позволяют сделать символическое действие более ярко выраженным и понятным для наблюдателя. Л.С.Выготский пишет «При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов».

Собственная речь, едва возникнув, позволяет ребенку существенно повлиять на структуру игры. Двухлетний ребенок не часто способен построить полную фразу с подлежащим, сказуемым и дополнением. Игровая манипуляция ребенка — поднесение кружечки к фигурке игрушечного человечка — приводит ее к созданию собственного речевого продукта: «мальчик пьет пиво». Мы уверены, что в личном опыте Веры никогда дети не пили пиво. Соединение двух игрушечных предметов позволили Вере мысленно вообразить ситуацию, не взятую из опыта. Эта мнимая ситуация, смоделированная в воображении Веры, оказалась весьма неожиданной и курьезной для нее самой, и поэтому дает ей эмоциональный толчок для продуцирования такой длинной фразы.

А.Арушанова утверждает, что освоение форм и функций речи — побочный продукт игры. В игре происходит перевод неречевых средств общения в речевые, осваивается структура текста. Многочисленные инновации в речи— это результат познавательной деятельности ребенка, продукт языковой игры, эксперимента. Оперируя со словом, малыш выявляет отношения формы и смысла. Кроме того, психологи считают, что мелкая моторика, задействованная, например, в пальчиковых играх, также активизирует речевые зоны головного мозга (Арушанова А.).

Достает фигурку медведя, и начинает что-то искать в сумочке, достает обезьянку, сближает эти две фигурки, словно они смотрят друг на друга, и замирает, но не дает никакой интерпретации. Достает кулинарную лопатку, заворачивает ее в тряпочку и начинает помешивать в баночке, тряпочка соскальзывает, она ее поправляет, потом заворачивает собственный пальчик, снова заворачивает лопатку. Сажает фигурку человечка в баночку, подносит к нему кулинарную лопатку и замирает.

Эти действия ребенка очень похожи на символические. Но отсутствие сопровождающей речи удерживает нас от поспешных предположений. Наши интерпретации детской игры рискуют оказаться проекцией наших собственных потребностей и ассоциаций. Какие реальные предметы и действия с ними представляет Вера, помешивая в баночке лопаткой, завернутой в тряпочку, мы не можем узнать. Если мы позволим себе высказывать предположения, то это окажется продукт нашего личного опыта и нашего собственного воображения. Скорее всего, ей и самой не совсем ясно, о чем напоминает эта манипуляция, и поэтому это действие здесь останется всего лишь манипуляцией. Оборачивание тряпочки вокруг пальца— действие скорее манипулятивное, чем символическое. Многие взрослые люди часто имеют привычку накручивать что-нибудь себе на палец: трамвайный билет, листочек с дерева или носовой платок. Это действие из исследовательского превратилось в машинальное, дающее ребенку кинестетические ощущения.

Каждый ребенок совершает свои находки по пути развития символических действий, удивляя близких взрослых всегда неожиданными собственными способами создания символической ситуации.

Вера обнаруживает в сумочке цветочек, сделанный из бисера. Она разглядывает цветочек примерно 20секунд и сразу подносит к носу и изображает гротескное нюхание сначала сама, затем подносит к носу коровы, а потом собаки и на этом останавливается.

Два месяца назад Вера символически изобразила это действие, используя подаренный ей живой цветок, со всеми животными из комплекта. Сейчас она повторила свою находку, но лишь с двумя животными. Она повторила старое знание, но новой информации или нового опыта действия с цветами пока у нее не появилось. Цветок из бисера тяжелее других игрушек, его не удобно держать в руке, а может быть и по другой причине Вера откладывает его и больше к нему не возвращается. Этот предмет пока еще не вызывает у нее других ассоциативных связей. Зато другие предметы проецируют в ее воображении хорошо знакомые бытовые действия, которые Вера старательно изображает. Способность говорить помогает осмыслять и проникать вглубь явлений, но, к сожалению, препятствует возможности говорить обо всем сразу. В реальной же жизни человек способен воспринимать явления в большей широте, чем он может выразить словами. Символическая игра дает возможность ребенку сохранять, хотя бы и в воображении, ту широту явления, которую ребенок для себя уже обнаружил и усвоил.

По мнению Анри Валлона, ребенок не смешивает вымысел и наблюдение, но он их и не разъединяет. Он развлекается свободным фантазированием по поводу предметов, но не обманывается теми выдумками, которые использует. Валлон объясняет игры ребенка потребностью воздействовать на внешний мир для того, чтобы присвоить заключенные в нем возможности, сделать их своими собственными, полнее и шире ассимилировать мир. «Наблюдения ребенка происходят вне вымысла, но его вымысел насыщен наблюдениями» (Валлон А.2001)

«В коляску, в коляску!» помещает фигурку человечка в тележку, одним пальчиком чуть-чуть катит коляску, потом опять сажает фигурку на стульчик, достает ложку, кивает головой: «кашу!», Достает баночку и кормит, заворачивает ложечку в тряпочку, берет в руку кружечку «все пиво, пиво». Сажает человечка в баночку «каки, писает».

Навыки опрятности, хорошо усвоенные Верой, как мы убеждаемся, тоже отображены в символической игре. Символическое изображение предмета осуществляется в игре через специфическую деятельность с другим предметом, его замещающим. Используемый в игре предмет может послужить прототипом для очень многих объектов. Определяющим здесь будет то, каким образом удается осуществлять с имеющимся предметом желаемое действие, выбранное для изображения. В нашем случае чашечки-вкладыши замещают и кастрюлю, и тарелку, и чашку и даже горшок для совершения туалета. Вера очень хорошо осознает, что это всего лишь игра, в реальной жизни она никогда не спутает упомянутые предметы. Такая игровая активность имеет своим условием специальную память ребенка, ориентированную на действия с бытовыми предметами. После приведенной выше простейшей символической схемы Вера переходит на автосимволические действия.

Кормит себя из баночки, поит себя из кружечки «пиво горькое». Делает гримасу, морщит нос, выпячивает губы, «где ложка моя ? Ам-ам», снова кормит себя, наливает из кружечки в баночку, мешает ложечкой в баночке. Снова поит себя из кружечки, смотрит хитро на взрослого «вкусное пиво», снова выразительная мимика на лице прищуривает глаза, приоткрывает рот.

В семье Веры пиво не является самым популярным напитком, скорее наоборот. Активное использование ребенком в игре пивной кружечки свидетельствует о том, что даже в таком раннем возрасте на формирование некоторых представлений чрезвычайно сильно влияет, увы, телевизор. Как бабочки на свет, так малыши устремляются к телевизору, едва заслышав рекламные позывные. (Иногда реклама пива занимает более половины рекламного выпуска.) Игра убеждает нас в том, что ребенок не умеет сопротивляться рекламе или абстрагироваться от нее.

Вера демонстрирует нам свою подвижную мимику, так же как и ее мама. В процессе их общения на лице у мамы всегда отражаются Верины эмоции. Когда Вера использует слова «большой» и «маленький», она обязательно сопровождает их соответствующей мимикой и изменением тембра голоса. Для слова «большой» она использует низкие ноты ее голоса, удлиняет ударный слог, при этом широко раздвигает челюсти, делает круглые глаза и одновременно поднимает брови. Слово «маленький» она произносит тоненьким голосом, прищуривает глазки, растягивает звук «а», делает рот маленькой щелочкой.

Мы можем наблюдать, что в игре она использует совершенно произвольно собственную мимику. Этот игровой момент доказывает, что девочка уже может управлять лицевыми мышцами, воспроизведенное ею выражение лица произвольно и хорошо управляемо. Произвольность и адекватность эмоциональных проявлений — необходимое условие для человеческого общения. Это важный показатель социальной компетентности. Дети очень рано начинают различать мимику близких взрослых и хорошо ее копируют. В процессе символической игры ребенок имеет возможность насладиться произвольной подвижностью своих мимических мышц.

Достает верблюда «топ-топ-топ», напротив него ставит медведя, пауза, «пугает, пугает».

Достает лошадку, пытается посадить на нее верхом человечка «цок-цок», снимает с лошадки «приехали». Берет кулинарную лопатку, помешивает в баночке «суп, суп».

Короткий словесный комментарий, который делает Вера, позволяет нам перевести названные игровые действия из разряда чисто манипулятивных в предметно-символические. Позиция «верблюд напротив медведя» теперь является взаимодействием, которое даже имеет эмоциональную окраску «пугает», и сама Вера делает при этом круглые глаза. Те же самые игрушки, которыми ребенок два месяца назад в основном манипулировал, изредка вставляя символические действие, теперь вызываю качественно другую игру. Теперь манипулятивные действие составляют несколько меньшую часть ее игры.

Проявление развития собственной речи в раннем возрасте начинается естественно с отдельных слов, и психологи непременно подчеркивают, что обычно одно слово в этот период является не просто названием одного предмета, а может выражать собой целое предложение, то есть характеризовать некоторую ситуацию.

Мы должны также отметить, что и сами манипуляции стали чуть-чуть другими: их меньше и они точнее, практически нет однообразных многократных повторений. Приводимые примеры были записаны не за один раз. Отчасти бессознательно мы могли упустить некоторые из действий, относящихся к манипулированию, будучи увлеченными новизной символических игровых действий. Вера стала чуть более ловкой: необходимо отметить появление большей произвольности в движении пальцами: она чаще действует двумя пальцами, чем всей рукой. Ведь используемые здесь игрушки достаточно мелкие, что подталкивает к действиям с ними только пальцами.

Катает тележечку одним пальчиком, туда-сюда. Берет куколку, двигает многократно у нее ножки, то сгибает, то выпрямляет. Берет кулинарную лопатку, подносит ее к собственному глазу, и смотрит в дырочку в ручке лопатки. Начинает кормить взрослого ложечкой, тот спрашивает: «Чем ты меня кормишь?» — «Семечками!» Откладывает ложечку и начинает брать из баночки нечто двумя пальцами и подносить ко рту.

Собственный ответ заставил ребенка подкорректировать игру и дальше «кормить» не ложечкой, а двумя пальцами. Тут необходимо объяснить читателю про семечки. Верина соседка часто любит грызть семечки, а Вера обычно только наблюдает. И вот однажды она демонстрирует взрослому свою новую игру. Зажав в кулачок одну руку, подносит к ней сжатые два пальчика другой руки, потом подносит их ко рту и плюет воображаемые очистки. У наблюдающего издалека возникает иллюзия, что ребенок грызет семечки. Хотя очевидно, что ее моторика развита еще недостаточно для того, чтобы суметь реально освободить зернышко подсолнечника от скорлупы. Ребенок изображает внешнюю сторону этого процесса. Это действия слегка усложненного автосимволизма. После этого подносит свои сжатые два пальчика ко рту взрослого и, чтобы обучить его собственной игре, требует для завершенности этого действия, чтобы потом взрослый сделал «плевательное» движение.

Другой восхитительный пример. Вера идет по улице, неожиданно она прижимает ладошку к уху и говорит: «Алле, баба, аллё! Дела хорошо, пока». После чего повторяет эту же фразу еще раз пять или семь, подставляя другие обращения: «аллё, папа!» «аллё, тетя!» и т.п.

Эти два примера неожиданны еще и тем, что ребенок обходится здесь без замещающего предмета. Обычно принято считать, что игра без опоры на замещающий предмет является достижением более старшего возраста. Вероятно, это так, а приведенные нами примеры символических действий потому и возникли, что ей самой эти реальные процессы, прототипы данной игры, вначале казались осуществляемыми без предмета, потому и заинтересовали двухлетнего ребенка. Семечка очень мала, чтобы ребенок издалека мог разглядеть ее, поэтому действия соседки и казались ей неожиданными и непонятными.

Ребенок уже в состоянии вообразить некоторый процесс. Кудрявцев пишет: «Воображение фиксирует нечто такое, что в действительности есть или возможно, но пока не передано на языке формализованных знаний. Ребенок достраивает смысловые поля культуры, реализуя те непроявленные возможности, которые таятся в ней самой» (Кудрявцев В.)

Появление игры в «разговор по телефону» только с помощью собственной ладошки, тоже легко объяснимо. В реальной жизни, когда ее мама говорит по телефону, Вера крутится вокруг и настойчиво требует дать ей телефонную трубку, а получив трубку, она молчит и только слушает, что ей говорит взрослый голос в трубке. Но распространившиеся в нашей жизни сотовые телефоны так малы по своим размерам, что разговаривающий на улице по такому телефону посторонний взрослый, производит впечатление человека, действующего без предмета. Словно, чужой дядя показал, как можно играть в «разговор по телефону». Эти примеры мы должны признать вполне забавным, но лишь частным случаем примера символического действия без предмета. А что Вера знает о работе телефона? Абсолютно ничего.

Обсуждение

А нри Валлон писал, что, хотя подражание и представление развертывается в двух различных планах (одно в плане двигательном, другое в плане образов и символов) и хотя они, таким образом, могут вступать в конфликт, они имеют общие условия, зависящие от общности их происхождения и сходства их ролей (Валлон А.1956).

Посредством символической игры ребенок тестирует собственные знания действительности, не разлагая ее на отдельные элементы реальности, но наблюдатель видит в его игре усвоенные умения воспроизводить отдельное действие. По-видимому, сознание маленького ребенка уже умеет воспринимать, анализировать, запоминать окружающий мир в целой совокупности характеристик. Ребенок давно различает чашку и тарелку, вилку и ложку. Вера уже может отличить кошку от собаки. Если вы не биолог и не художник, то и вы не сможете выразить эти отличия вербально, а, значит, делаете это также как и ребенок. Глядя на Веру, мы думаем, как много ей предстоит узнать, она же чувствует себя так, как будто она знает всё. Представление о мире, которое она строит в собственном сознании, не имеет белых пятен.

На наш взгляд, очень важные характеристики воображения называет Н.Н.Палагина, — ассоциация и диссоциация, создание целостного образа по отдельным его элементам и вычленение элементов, для новых комбинаций. Отдавая дань диалектическому мышлению, Палагина выдвигает гипотезу о наличии противоречия в детском возрасте между схематизацией и детализацией. Оба эти процесса, безусловно, противоположны по своей сути.

Схематизация как сокращение и расчленение реальности, обеспечивает широкие переносы действия и функции с одного предмета на другие предметы. Благодаря схематизации в условном действии остается лишь общий контур реального, его могут изображать вообще без предмета. Схематизация обедняет, снижает яркость образа. Детализация, как обратный механизм, усиливает яркость представлений, проявляется в игре как особая логика образов, дополненных действиями, мимикой, фразой, интонациями, изобразительными движениями. И эта способность к детализации обусловлена главным свойством развития психики ребенка на этом этапе — целостностью непроизвольного восприятия.

Целостность психических процессов подразумевает самостоятельность целого относительно образующих его компонентов. Целое не равно сумме его составляющих. Например, ребенок без всяких усилий схватывает целостный облик собаки, не зависимо от ее породы, не вдаваясь в подробности ее анатомии. Перед психологами стоит вопрос, как ребенок воспринимает незнакомое, как и почему появляется «приращение конкретности» чувственного восприятия, если раньше оно отсутствовало? Процесс восприятия — это развитие, ведущее к реорганизации воспринимаемого и возникновению качественных новообразований. Это смена различных состояний перцептивной системы. Это восхождение от общего к более конкретному и далее к общему. Восприятие не просто образ и не просто действие, а система, которая фиксирует чувственное отражение вместе с условиями его порождения, существования и развития. Процесс восприятия проходит стадии зарождения, формирования, функционирования и преобразования перцептивного образа (Барабанщиков В.А.)

Усложнение перцептивного образа как этапа восприятия сохраняется благодаря непроизвольной памяти, характерной для маленького ребенка. Игра в свою очередь, сама является системным психическим процессом, который возникает из потребности интегрирования получаемой информации, так как сам процесс восприятия происходит у ребенка целостно, соединяя разнообразные зрительные, слуховые, обонятельные и кинестетические сигналы, не разделяя их, на всякий случай, на важные сигналы и на незначимые. При этом сохраняется возможность к дальнейшей конкретизации и усложнению воспринимаемых вещей и событий.

Ребенка никто не заставляет играть, значит, игра вызывается собственной активностью, исключительно индивидуальной потребностью в деятельности определенного вида. Отсюда можно было бы сделать вывод, что игра не является социальным видом деятельности. Но ребенок не играет «в ветер» или «в дождь», он начинает играть с помощью предметов, предоставляемых ему социумом, и с изображения тех актов человеческого поведения, которые он хотел бы уяснить для себя.

Глава 3