Новый концептуальный подход к анализу и оценке компетентности 1 страница
Сделав общий обзор по проблеме природы и развития компетентности и приведя целый ряд новых соображений, не представленных в имеющихся публикациях по этой теме, мы переходим в главах 13 и 14 сначала к более подробному изло-
стр. 104
жению намеченных в части 2 представлений о природе компетентности, а затем к детальному анализу некоторых ее компонентов.
Так, детально анализируется один из компонентов эффективного поведения - инициатива. Отмечается, во-первых, что было бы нелепо называть "инициативой" действия, которые человек исполняет по чужой просьбе или приказанию. Инициатива по определению является внутренне мотивированной. А мотивацию нельзя изучать и оценивать в отрыве от "способностей".
Во-вторых, отмечается чрезвычайная важность ценностного компонента. Никто не станет тратить силы на проявление инициативы, если цель, ради которой он работает, не представляется ему большой. Ценностный компонент включает в себя: склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолетные ощущения, говорящие человеку о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, чтобы повысить качество труда; способность справляться с тревогой, возникающей, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере, и способность заручаться поддержкой других людей для достижения цели.
В-третьих, отмечается, что для эффективного достижения цели необходимо проявить как можно больше этих относительно независимых друг от друга качеств. Иными словами, важные человеческие качества - такие, как инициатива, - состоят из ряда гетерогенных, разнородных факторов и предполагают сложное взаимодействие между когнитивным, аффективным и волевым компонентами деятельности. Было бы ошибкой полагать, что эти компоненты можно оценить без учета их взаимосвязанности.
Из сказанного следует, что для измерения качеств такого рода необходимо применять особые измерительные методики, отличающиеся максимально возможной внутренней гетерогенностью, - а не внутренне согласованные, как утверждали в прошлом большинство психометристов. Несмотря на этот конфликт с традициями, представление о максимальной внутренней гетерогенности измерительной методики можно "узаконить", проведя аналогию с коэффициентами множественной регрессии. Они вычисляются суммированием значений максимально независимых переменных. Ведь никто не станет утверждать, будто такие коэффициенты не имеют смысла только потому, что переменные независимы друг от друга!
Необходимо подчеркнуть, что развиваемая здесь модель поведения, мотивации и способностей резко отличается от преобладавшей в прошлом психометрической концепции. Наша модель предполагает, что важнее всего оценить мотивацию, а не способность; что важные человеческие качества состоят из гетерогенных, а не гомогенных факторов; что поведение можно лучше понять и предсказать на основе нескольких наиболее важных интегральных характеристик, извлеченных из большого числа переменных, значимых именно в данных конкретных условиях, а не на основе факторных шкал, полученных на основе небольшого числа переменных. Далее, эта модель предполагает, что при любой попытке описать поведение следует учитывать ценности как интегральный компонент поведения человека, не отделяя ценностный фактор от оценки способностей. Мы утверждаем, что необходимо использовать двухэтапную оценочную процедуру, первой стадией в которой является измерение ценностей личности. И только затем можно оценивать, сколько относительно независимых компонентов компетентности проявляет человек спонтанно, преследуя значимые для него цели. Модель предполагает, что оценка "способностей" вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна, и что эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга.
Может также привлечь внимание тот факт, что изучаемые ценности являются предпочитаемыми стилями поведения (например, аффилиативное или силовое поведение, поведение достижения), а не предпочитаемыми объектами (как, например, церкви или картины). Это опять-таки резко противоречит традиционному измерению социальных установок (эттитьюдов). В прошлом исследователи предпочитали измерять установки скорее по отношению к объектам, чем к определенным стилям поведения. Таким образом, наш подход имеет намного больше общего с работой Дэвида Мак-Клеланда и Мартина Фишбейна (Мс-Clelland, Fishbein), чем с трудами большинства традиционных исследователей установки.
Дальнейший анализ показывает, что развиваемая модель компетентности и поведения даже более радикальна, чем представлялось до сих пор. Выясняется, что если мы хотим понять, описать и предсказать поведение человека, то нам потребуется список его главных ценностей, видов компетентности, представлений и ожиданий, а также доминирующих в его окружении ограничений и особенностей общественной структуры. Это не параметрическая, факторная или ньютоновская модель (наподобие уравнений, описывающих законы движения). Это категориальная, атомистская, или дальтоновская модель, которая обычно применяется в химических уравнениях. В прошлом большинство психологов стремились работать в ньютоновской парадигме. Для них поведение должно описываться и "объясняться" посредством математической функции, где переменными явля-
стр. 105
ются баллы, полученные при ответах на несколько личностных и средовых опросников (например, касающихся экстраверсии или "демократической культуры"). Примером этой парадигмы служит ньютоновский закон движения: s = ut + 1/2ft 2 .
Мы же утверждаем, что более уместно попытаться описать преобладающие характеристики людей и ситуаций - как правило, весьма специфические. Здесь важно определить, какие элементы наличествуют и в каких отношениях между собой они находятся. Такими "элементами" являются: главные ценности; виды компетентности, спонтанно проявляющиеся в стремлении к значимым целям; восприятие общественной структуры, в которой человек живет и работает; ожидаемые им реакции других людей на его поведение. Следует работать с утверждениями типа: "окись меди: в среде, содержащей медь и соляную кислоту, после реакции дает хлорид меди и воду: CuO + Сu + + 2НСl = 2СuСl + Н 2 О".
Ссылка на химию не случайна. Важно не только регистрировать то, как человек воспринимает свое окружение и как он определяет для себя ключевые понятия; принципиально важными детерминантами его поведения являются также общественная структура, в которой он живет и работает, и общие с другими людьми ценности, ожидания и способы восприятия. Но эти элементы следует комбинировать с личностными характеристиками не так, как предполагает классическая формула К. Левина (В = f[P, E]), а по аналогии с химическим уравнением. Причина в том, что изменения в среде не обязательно ведут к равномерному росту или спаду проявлений того или иного типа поведения, напротив, как правило, происходит полная трансформация индивида и его поведения, - точно так же, как это происходит в химии.
Хотя эти замечания покажутся радикальными тем психологам, которые не знакомы досконально с теорией Келли, соблюдение их чрезвычайно важно для адекватности развитых нами оценочных процедур. Нам приходится доказывать свою правоту психологам, которые еще не поставили под вопрос общепринятые положения и догмы психометрии. Разработанная нами теория указывает на необходимость сбора большого количества самых разнообразных данных как об индивидууме, так и об окружающей его среде. Большинство психологов хотят, чтобы мы упростили ее, применив такие традиционные, редуцирующие исходные данные технологии, как факторный анализ. Действительно, наша процедура создает информационную перегрузку. Однако преодолеть эту трудность может вовсе не возврат к традиционной модели, а использование новейшей информационной технологии, которая дает возможность легко оперировать большим количеством данных, разбитых на категории. И таким образом можно выбрать из общего набора данных те специфические показатели, которые характеризуют индивидуальные ценности и виды компетентности человека, и по этим показателям выстроить индивидуальную схему его реакций.
Правда, наши данные были собраны не с помощью компьютера, а вручную. Поэтому при их интерпретации пришлось бороться с искушением прибегнуть к традиционной технологии факторного анализа для редукции данных; но нас больше интересовала сама структура данных и их смысл -как в отношении индивидуальных ценностей и видов компетентности, так и общих для всей выборки ожиданий и убеждений. Мы использовали скорее статистику, чем факторный анализ. И все же по приведенным выше причинам нашу работу критикуют за отказ от традиционных технологий и не желают прилагать усилия к самостоятельному сбору и анализу данных по нашему методу.
Несмотря на то, что представленные выше модель компетентности и технология ее оценки радикально отличаются от тех, которые приняты в господствующей ныне факторной школе психологии, измерения, основанные на сформулированных нами принципах (постепенно прояснявшихся в ходе нашей работы), уже встречались в ряде предыдущих исследований. С помощью этих методов можно оценить эффективность образовательных программ и точно определить их дефекты, ответить на вопрос, почему различные группы людей не могут достичь своих целей, а также определить, каковы главные препятствия на пути экономического и социального развития. Результаты этих исследований изложены в главе 13.
стр. 106
БЕСЕДЫ С ЖАНОМ ПИАЖЕ
Автор: Жан-Клод Брангье
БЕСЕДЫ С ЖАНОМ ПИАЖЕ*
C) 2001 г.
Беседа девятая (1975-1976):
ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ И УЧЕНЫХ: О СРАВНИТЕЛЬНОЙ ИСТОРИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И НАУЧНОГО ПРОГРЕССА
Брангье: Что Вы исследовали в течение прошлых четырех или пяти лет? Когда я видел Вас в последний раз, Вы работали над причинной связью.
Пиаже: (Он снова раскуривает трубку) Осознанием. Мы занялись им, потому что это нужно было сделать после изучения причинной связи. Причинная связь - это операции, приписываемые объекту, и возникает она на уровне, на котором ребенок должен освоить операции. Но до этого она остается операциями субъекта, приписываемыми объектам. Конечно, это поднимает вопрос о роли операции в знании. Мы должны были отличать собственно операцию от концептуализированной операции.
Брангье: Получается, что одно исследование вызывает необходимость другого. В исследовании, почти завершенном. Вы открываете новые идеи, которые предстоит проверить.
Пиаже: Да, шаг за шагом. Но не обязательно по прямой линии. Исследование часто открывает необходимость сразу нескольких других одновременно. В этом случае нужно делать выбор. Иногда мы беремся за некоторые темы снова - причинная связь и равновесие - хорошие примеры -потому что иногда, поскольку работа прогрессирует, прежние исследования обогащаются новыми фактами, изменяющими теорию. Тогда мы поднимаем старые папки. Идут постоянные интеракции.
Новая идея постепенно созревает на периферии актуального исследования. Это может продолжаться в течение нескольких лет, а затем внезапно она оформляется, становясь полноправной темой. Сейчас для нас актуально сравнение развития интеллекта у ребенка в ходе научного прогресса. Прямо сейчас я пишу книгу про эти параллели с моим коллегой, физиком Роландо Гарсия, бывшим деканом факультета Наук в Буэнос-Айресе.
Брангье: Мы могли бы задержаться здесь? Я рад, что Вы коснулись этой темы. Для Вас рассмотрение интеллектуального развития ребенка и рассмотрение прогресса, совершенного человечеством с доисторических времен до настоящих -почти то же самое. Какое основание Вы имеете для этого сопоставления?
Пиаже: Позвольте мне объяснить. Я интересовался и биологией, и проблемами знания в целом. Как биолог я хотел понять как знание приобретает форму, каково его происхождение, и как оно вырабатывается. И для этого доисторический человек был бы идеальным объектом исследования, как я говорил раньше; но ничего или фактически ничего, неизвестно о его ментальности. Так что мы должны были сделать то, что делают в биологии: когда история филогенеза не может быть реконструирована, вы изучаете онтогенез, т.е. индивидуальное развитие, которое определенным образом связано с филогенезом. Кроме того, я полагаю, как Болдуин и Фрейд, что ребенок примитивнее любого взрослого, включая доисторического человека, и что источник знания находится в онтогенезе. Любой взрослый, которого вы выберете, пещерного человека или Аристотеля, с детства и в течение остальной части жизни использовал инструменты, которые он создавал с самых ранних лет. Следовательно, в области знания - я не обобщаю все области - онтогенез является базой.
Брангье: У меня второй вопрос: действительно ли ребенок доисторических времен примитивнее сегодняшних детей?
Пиаже: Я понятия не имею. Я предполагаю, что с развитием цивилизации и социального окружения, которые не могут не играть существенной роли, происходит акселерация, и что сегодняшний ребенок развивается быстрее.
Брангье: Из-за социального окружения?
Пиаже: Очевидно! Окружение побуждает его и ставит перед ним некоторое количество проблем, с которыми доисторический ребенок никогда не сталкивался. Но, возвращаясь к главному вопросу: везде, где можно увидеть возникновение знания, обнаруживается процесс, подобный процессам, наблюдаемым у ребенка.
* Bringuier Jean-Claude. Conversations with Jean Piaget. The University of Chicago Press, 1980. Перевод Д.К. Сатина (Продолжение, начало в N 2-6, 2000 г. и N 1-3, 2001 г.
стр. 107
Брангье: Например?
Пиаже: Пример, смотрите... (пыхтит своей трубкой и поудобнее усаживается на стуле). В течение ранних периодов развития науки - т.е. в то время, когда оформлялась доньютоновская физика - история удивительно хорошо демонстрирует стадии, наблюдаемые у детей. Возьмите, например, передачу движения, которую мы изучали, исследуя причинную связь. Как движение передается от движущегося предмета другому, когда первый касается второго? В предньютоновский период - скажем, до семнадцатого столетия - мы можем выделить грубо четыре периода.
Есть период Аристотеля и теория двух движителей: агент мотива силы, стремящейся столкнуться с чем-то пассивным, т.е. шар, который не перемещается, имеет свою собственную силу и внутренний движитель. Передача движения состоит в возбуждении внутреннего движителя второго шара движителем первого. Есть также теория надлежащего места: т.е. каждое тело имеет тенденцию к специфическому месту, которому оно предназначено.
Брангье: Все это, чтобы объяснить передачу движения?
Пиаже: Да. Когда снаряд вылетает, почему он не падает сразу же на землю, а продолжает свое движение? Аристотель предложил теорию, которая казалась очень сложной, антиперистатической, т.е. снаряд движется, увлекаемый потоком воздуха, порождаемым во время бросания. Это - первый период.
Второй период - между Аристотелем и Буриданом: внутренний движитель отброшен, теперь все приписывается внешнему движителю. К ним относится мощность, импульс, сила, работа - все! Затем - в третий период - с Буриданом появляется стимул. Нечто, называемое "стимулом", действует между причиной и эффектом. Эта сила, создаваемая внешним движителем и передаваемая пассивному элементу. Тогда в четвертом периоде стимул становится ускорением, и мы подходим к появлению Ньютона.
При работе над причинной связью мы уделили пристальное внимание передаче движения во всех ее формах. Мы нашли те же самые четыре периода в развитии ребенка.
Брангье: О каком возрасте идет речь?
Пиаже: Между четырьмя-пятью и одиннадцатью-двенадцатью годами. Между ними мы имеем сначала аристотелевский период. Мало того, что ребенок говорит о двух движителях на своем собственном языке - шар, который движется к другому, имеет силу, и тот, что получает удар, также имеет силу; две силы заставляют их двигаться вперед. Ребенок тоже говорит о "надлежащем месте". Например, шар катится по наклонной доске. Почему он катится? Семилетний ребенок сказал мне: "Он должен возвратиться к своему начальному месту". Начальное место - в точности то же самое, что и надлежащее место. Вы спрашиваете ребенка: "Когда ты бросаешь шар, почему он продолжает лететь вместо того, чтобы сразу упасть?" Он отвечает: "Когда я бросаю его, я создаю ветер, который подталкивает его вперед". Это фактически антиперистатика. Это представление детей идет от связи между облаками и ветром: если облака медленно плывут, они создают слабый ветер; если они движутся с большей скоростью, значит создаваемый ими ветер усилился; если они станут двигаться еще сильнее...
Брангье: То получится бесконечное движение.
Пиаже: Да. Это аристотелевская теория. Тогда вторая стадия: внутренний движитель больше не играет роли, сила становится недифференцированной; человеческая деятельность выступает прототипом представления о силе. А затем, в третьем периоде - стимул. Когда детям семь или восемь лет, все они говорят о силе. Шар, который сталкивается с другим, передает ему силу. Когда вы ставите перед ними ряд шаров, последний приходит в движение, потому что сила прошла через другие от первого. Принимайте во внимание, что дети помладше никогда не скажут вам этого. Когда им одиннадцать или двенадцать, они уже говорят не о силе, но об ускорении: шар катится вниз по доске быстрее и быстрее.
Теперь мы получили историю ранних периодов науки; но в более поздних периодах - возьмите историю геометрии, например, Гарсия написал очень хорошую главу об этом, - вы найдете то, что я называю "общими механизмами".
На первой стадии все геометрические пространственные отношения, которые ребенок строит, строго интрафигуральны, так же, как у Евклида.
Брангье: То есть...
Пиаже: То есть только внутренние отношения фигуры. Нет никакого пространства между фигурами. Евклид никогда не предлагал общую теорию пространства, только теории фигур. Вторая стадия - интерфигуральная. Это декартова система координат: точка - это функция двух осей координат; нужно два измерения, чтобы установить положение точки на плоскости. Третий шаг - алгебраизация геометрии; все геометрии редуцированы до групп смещения или групп преобразования. Это механизм, общий для истории науки и психогенеза. У детей вы, конечно, найдете интрафигуральный период; и если вы зададите им вопрос о том, что происходит между фигурой и пространством, то поймете, что для них этого не существует. Они действительно понятия не имеют об этом. Когда им семь или восемь лет, они совершают открытие: если вы хотите определить положение точки, если вы хотите нарисо-
стр. 108
вать ее в том же месте на другом листе бумаги, то вы должны иметь по крайней мере два измерения, две координаты. У ребенка нет никакой теории, но вы обнаруживаете это открытие в его действиях. А затем, позже, алгебраизация, т.е. геометрические отношения начинают формировать системы. И в этот раз вы находите их в действиях. (Тишина)
Вы видите, как элементарные законы появляются, от простого к сложному. Интрафигуральная стадия дает вам элементы; интерфигуральная стадия - начало наблюдения вещей относительно друг друга; алгебраизация - открытие структур. Это не может развиваться по другому пути. Если бы вы начали со структур и закончили описанием элементов, вы полностью изменили бы порядок, который я называю "естественным", потому что он необходим, если можно так выразиться, по самой природе вещей.
Брангье: Каждая стадия нуждается в предшествующей?
Пиаже: Да, вот именно. Стадии последовательны.
Брангье: Я удивляюсь; но это, вероятно, потому, что я не очень хорошо понимаю. Если каждый ребенок проходит всю очередность стадий без знания их, то почему история науки не продвигается быстрее?
Пиаже: Поскольку, еще раз, у ребенка нет никакой теории. Мы должны отличать план знания от плана действия и плана осмысления. Для ребенка действия есть функция реальной проблемы. Перед ним набор проблем, и он не думает ни о чем, кроме них.
Брангье: А что тогда такое теоретизирование?
Пиаже: Теоретизация переводит то, что обнаружено посредством действий, в концепции и доктрины. В любой области действие возникает раньше, а классификация и осмысление - позже. До появления науки уже имелись методы и, как сказал Эссертье, "механик - это физик, не знающий физику и не сознающий теорию".
Брангье: То есть, на этих аналогиях между эволюцией человеческого знания и индивидуальным развитием мы снова находим отношения, существующие между практическим действием и теорией?
Пиаже: Да, совершенно верно! Это одна из наиболее поразительных параллелей между этими двумя механизмами. В каждом периоде истории математики и физики ученый, изобретатель, создатель использует инструменты, которые он не осознает. Евклид постоянно использует "группы смещения", как теперь их называют, но идея о "группах" не появлялась до Галуа. Они представлены у Евклида, но на уровне действий, без осознания. И древние греки презирали алгебру, рассматривая ее не как науку подобную геометрии, но как трюкачество, которое использует некоторые процедуры, чтобы раскрыть геометрические истины. Тогда, с алгеброй Виета и аналитической геометрией Декарта, я бы сказал, что мы достигаем исторической стадии осознания действий -действий, которые Евклид использует без того, чтобы упорядочить их или включить в теорию. Теория, начинается с Галуа... с Декарта и Вите в семнадцатом столетии и, конечно, с Ньютона, в геометрии начинается с дифференциальных и интегральных вычислений. Но греки уже использовали эти действия. В этом смысле действие задолго предшествовало осознанию. Тогда, чтобы дать недавний пример, Бурбаки 1 построил замечательную теорию математических структур, сведя их к трем типам материнских структур: алгебраической, топологической и структуры порядка. И Вы знаете, как были созданы структуры? Не схематично - схематическое решение возникло впоследствии. Они были построены рядом для сравнения - Дюбоне называет этот процесс "индуктивным", состоящим из сравнения весьма различных математических тем, чтобы найти общую структуру. В процессе использовался набор методов, о которых не теоретизировали, потому что это был инструмент открытия структур. Теория возникла позже; ее назвали теорией морфизмов и категорий. Позже ее развивали Мак Лейн и Эйлинберг.
Брангье: И Вы тоже работали с ней.
Пиаже: Конечно, мы использовали ее для изучения ребенка, для определения роли морфизмов в отношении операций.
Брангье: Морфизмы? Как Вы определяете этот термин?
Пиаже: Он означает "установление соответствий".
Брангье: Это сравнение.
Пиаже: Да, сравнение. Мы сравниваем, чтобы найти общие формы в различных системах. Морфизм - соответствие, которое сохраняет структуру. Мы можем говорить, что одна группа изоморфна другой группе, потому что она имеет ту же самую структуру. Прямые операции, обратные, ассоциирование...
Брангье: Сравнение делалось между терминами?
Пиаже: Между чем угодно: терминами, отношениями, преобразованиями, структурами - это целый набор сравнений. Но в изучении операций, которое мы проводим в течение нескольких лет
Бурбаки Никола (Bourbaki Nicolas), собирательный псевдоним, под которым группа математиков во Франции предприняла (с 1939 г.) попытку нетрадиционно изложить современную математику на основе аксиоматического метода (многотомный трактат "Элементы математики"). Численность и точный состав группы не разглашались. В 1968 г. группа объявила о прекращении деятельности. (Прим. переводчика.)
стр. 109
мы имели в виду главным образом анализ преобразований. Сравнение не изменяет термины, которые сопоставляет; если бы это было не так, то не происходило бы никакого сравнения. Но трансформация - это изменение состояния, которое приведет к другому состоянию.
Брангье: Вы изучали морфизмы у детей?
Пиаже: Да. Нашей задачей остается выявление подобия между развитием науки и знания вообще и формированием знания у человека. Со временем очень многие современные математики брались за морфизмы и категории как центральную проблему; я задавался вопросом, могут ли быть найдены в развитии ребенка морфизмы, и какую роль они играют.
Брангье: И Вы нашли их?
Пиаже: Конечно.
Брангье: Не потому ли, что каждый всегда находит то, что ищет?
Пиаже: Мы не могли бы вообще ничего не найти.
Брангье: Я думал, что реальный мир настолько насыщен, что можно найти ответ на любой вопрос.
Пиаже: Но мы не задавались вопросом: "Существуют ли там морфизмы?" Это очевидно, потому что такова техника любого сравнения. Вопрос был в том, каково отношение между морфизмами и преобразованиями? Что из этого первично? Является ли это отношение аспектом процедуры сравнения, или оно есть проявление созидающего и формирующего аспекта, трансформаций, как я всегда думал? И я нашел, что в своей эволюции морфизмы становятся все более и более субординарными преобразованиями. Теперь ясно, - преобразования первичны.
Брангье: Что Вы подразумеваете под "преобразованиями"?
Пиаже: Преобразование - операция превращения одного состояния в другое. Например, отрицание, обратная операция в группе смещений должно идти от А до В, или возвращаться от В до А. Возвращение - преобразование прямой операции.
Брангье: Через обратимость.
Пиаже: Да. Или через композицию, суммацию.
Брангье: Вы используете слово "категория". Какое отношение оно имеет к морфизмам?
Пиаже: Категории - системы морфизмов.
Брангье: Специфических.
Пиаже: Специфических, имеющих определенные свойства. И вместе с тем, как мы уже говорили, каждый обнаруживает ту же самую систему в подсистемах...
Брангье: Минуту назад я сказал - и Вы не ответили: "Каждый всегда находит то, что ищет". И я добавил: "Потому что реальный мир настолько насыщен, что можно найти ответ на любой вопрос". Позвольте мне по-другому выразить это: Вы не думаете, что неизвестность приручена?
Я имею в виду, что реальность проступает только тогда, когда мы подвергаем ее сомнению, и никак иначе. Мы желаем быть удивленными, обнаруживая ее. Мы задаем вопросы в соответствии с некоторыми стандартами и правилами.
Пиаже: Я не уверен в этом. Реальный мир постоянно приглашает нас задавать новые вопросы.
Брангье: Но того же самого вида?
Пиаже: Не обязательно. Проблемы современной физики иные по сравнению с физикой Ньютона. Идет постоянный обмен между вопросами, которые мы обращаем к действительности, и неожиданными ответами, которые приводят нас к постановке новых вопросов.
Брангье: Скажем, для Вас эти вопросы и ответы находятся в основном в области науки.
Пиаже: Согласен.
Брангье: Возможно ли, чтобы реальность научила нас чему-то, что выпадает за пределы научного сознания?
Пиаже: Я так не думаю.
Брангье: Дело в том, что Вы человек Запада.
Пиаже: Да.
Брангье: Вы были обучены западной науке.
Пиаже: Если Вам так нравится называть. Но и китайцы проделали очень длинный путь со своей наукой.
Брангье: Не такой как у нас?
Пиаже: Она полностью отличается; она начиналась с диалектики вместо продвижения к ней как более высокой стадии.
Брангье: Она начиналась с диалектики? Поясните.
Пиаже: Нет, нет. Я не достаточно знаком с ней. Я интересовался китайской наукой из-за книги, которую мы пишем с Гарсия. Проблема состояла в том, существует ли только одна возможная линия эволюции в развитии знания, или могут быть различные маршруты, которые, конечно, будут рано или поздно приводить к общим точкам. Гарсия хорошо знаком с китайской наукой и думает, что они шли по пути, значительно отличающемуся от нашего. Так что я решил посмотреть, возможно ли представить психогенез, отличающийся от нашего. И я думаю, что это возможно. Поскольку в акте знания возможно сосредоточиться на объекте или сфокусироваться на регуляциях, которые корректируют различные подходы, ведущие к осознанию объекта; и в этом случае диалектика была бы более ранним этапом, чем когда мы сосредоточились на объекте с самого начала. Но мы все еще пишем книгу, и преждевременно говорить о вещи, которая пока испытывает недостаток адекватной опоры, хотя я верю в нее безоговорочно.
стр. 110
Соавтор Пиаже в сравнительном изучении индивидуального развития и развития науки - физик Р о ландо Гарсия. Я спросил его о его точке зрения 2 .
Брангье: Кажется, что теория развивается в науке по тому же пути, что и в индивидуальном развитии, происходящем с детства до взрослого возраста.
Гарсия: И да и нет. Если вернуться к Аристотелю, например, ясно, что он создал логику, которая направляла науку вплоть до девятнадцатого столетия. Но если вы исследуете физику Аристотеля, - а Пиаже дал Вам несколько примеров, -Вы находите объяснения, замечательным образом похожие на объяснения детей.