Карвасарская ирина борисовна 4 страница

Необходимо также владение первичным, доступным аутичному ребенку, языком как родителями, так и специалистами, работающими с ребенком. При этом возможности обычных людей в общении на первичном языке сильно ограниченны, так как вся система образования и воспитания строится на языке вторичном, который постепенно, с возрастом, замещает собой первичный практически полностью. Пробудить же мотивацию к общению у аутичного ребенка, особенно мутичного, можно, как представляется, только давая ему возможность хотя бы иногда строить общение на доступном ему языке. Тогда он видит, что и взрослый готов идти на какое-то встречное взаимодействие.

Для постоянного развития терапевту необходима личностная вовлеченность. В работе с аутичными детьми, в силу их особенностей, очень трудно использовать общепринятые психотерапевтические техники. Многое зависит от того, насколько гармонично развитой личностью является сам терапевт, от того, не решает ли он свои проблемы посредством психотерапевтической практики. Можно не использовать в работе никаких техник и быть эффективным, и, наоборот, знать и применять на практике новейшие достижения психотерапии, но не достигать успеха. Терапевт должен уметь фиксировать и понимать «говорящий» взгляд ребенка. В нем могут быть выражены разные чувства: агрессия, просьба поддержки, благодарность, удивление, понимание. При достаточной степени подготовки общение с аутичными детьми возможно и без вербального контакта. Для того чтобы быть успешным, терапевт должен уметь воспринимать тонкие качественные различия в поведении и состоянии ребенка. Из поля его внимания не должны выпадать интонации, жесты, позы, модели поведения (как аутичного ребенка, так и его родителей).

Общеизвестно, что 60-70% информации, получаемой при общении, является невербальной, несмотря на кажущееся вербальное наполнение. Доля эта у аутичных детей в большинстве случаев неизмеримо больше. То, что первичным для терапии аутичного ребенка является установление атмосферы доверия и безопасности, в настоящее время не вызывает ни у кого сомнений. При этом создание этой атмосферы ускоряется в несколько раз, если использовать первичный язык. Установление контакта возможно практически с первого занятия. Согласитесь, что для ребенка и так, в силу особенностей его развития, живущего в хаотичном пугающем мире, очень важно общение с людьми на понятном для него языке, пусть и не на общепринятом. Главное, что это прямой язык без оценивания, вне социально-нормативной окраски. В этом проявляется уважение к ребенку как к личности, пусть и несколько иначе организованной, что способствует его осознанию самим себя. Осознание себя ребенком как субъекта действующего и чувствующего возможно и у детей ниже 3-й группы. Как именно они это для себя формулируют, и формулируют ли вербально вообще, сказать трудно. Это снимает многие вторичные проблемы, возникающие в процессе развития.

Терапия открывает возможности для изменений. Мотивация может принимать разные формы, она может идти через развитие стереотипов (желание действовать в определенном месте определенным образом). В этом нет ничего криминального. Важно, чтобы развитие поведенческих стереотипов шло по пути усложнения. Развитие вообще имеет своей предпосылкой мотивацию. В терапии создается напряжение, связанное с тем, что привычные способы защиты становятся в новой ситуации неэффективными.

Аутичный ребенок, которому в силу особенностей его развития не хватает базового доверия к окружающим, слишком часто имеет отрицательно эмоционально окрашенный личный опыт, что еще больше подрывает его возможности и веру в себя. Поэтому одной из главных задач терапии и является формирование личного положительного опыта общения. На первых этапах доступнее общение с аутичным партнером под руководством терапевта. Аутичный партнер менее критичен, чем обычный ребенок, и информирует об этом невербально и однозначно (недвусмысленно). Адекватные формы поведения лучше формируются на индивидуальных занятиях и на занятиях в паре.

При занятиях групповой игровой психотерапией в первую очередь речь идет о повышении уровня переносимости ребенком ситуации включенного общения, ситуации группового напряжения, конфликтов, неизбежно возникающих между потребностями аутичного ребенка и возможностью их немедленного удовлетворения. Очень ценным является для аутичного ребенка опыт пребывания в группе обычных детей, наблюдение за ними при под-

держивающем и объясняющем партнере (это может быть родитель, психолог, социальный работник). Кроме того, группа призвана ликвидировать дефицит общения. Именно здесь ребенок в безопасных условиях получает опыт познания другого, имеет максимальную возможность получения позитивного опыта общения, в то время как в открытой среде даже успешно интегрированный в нее ребенок слишком часто получает негативный опыт, который не способствует повышению уверенности в себе и препятствует возникновению потребности в общении, скорее отвращает от него.

Для получения дополнительной информации о ребенке мы часто используем проективный рисунок. Иногда тема рисунка задается психологом («Нарисуй дом, человека, семью, школу»), иногда рисунок может быть спонтанным, отражающим непосредственное эмоциональное состояние ребенка в данный момент времени. Изменение рисунка отражает изменение состояния ребенка.

Применение игротерапии как метода лечебного воздействия логично вытекает из того, в чем проявляются основные нарушения у аутичных детей. В первую очередь обращают на себя внимание нарушения игровой деятельности, общения, невозможность установления адекватных отношений с окружающими людьми. Как отмечают исследователи: «Игровая терапия, центрированная на ребенке, есть непосредственный опыт ребенка, опыт, в котором терапевтический процесс возникает из совместных живых отношений, развивающихся на базе постоянно передаваемых сообщений о том, что терапевт верит в возможность ребенка помогать самому себе и свободен рисковать, опираясь на собственные силы... В игровой терапии, центрированной на ребенке, ключом к росту являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения»¹. Одна из основных задач терапии — научить аутичного ребенка строить отношения с другими людьми и уметь их поддерживать, независимо от наличия посредника (родители, психологи, педагоги).

Никаких задач, кроме обучения навыкам игры и общения и, в меньшей степени, социального поведения и рисования, не ставится. Естественно, при этом необходимо поддерживать и развивать атмосферу доверия и безопасности, без которой терапия аутичного ребенка невозможна. Очень важно то, насколько быстро психолог может установить с ребенком субъектные отношения (ребенок узнает психолога, знает его имя, может найти его в игровом зале, может обратиться с просьбой, выраженной как в вербальной, так и в невербальной форме).

В процессе групповой игротерапии ребенок получает множественную информацию о себе за счет обратной связи, что способствует расширению образа «Я», выделению себя в качестве субъекта взаимодействия. У него появляется возможность приобрести новые способы поведения за счет подражания более развитым, менее аутизирован-ным детям. Возникает чувство принадлежности к группе, повышается уровень доверия к людям, приобретается опыт поведения в эмоционально напряженных ситуациях.

Быстрая пресыщаемость аутичного ребенка новыми впечатлениями, с одной стороны, и склонность к защитному воспроизведению устойчивых поведенческих стереотипов, с другой, приводит к тому, что усвоение новой информации возможно лишь на протяжении достаточно короткого промежутка времени. Но эффективность занятий будет значительно выше, если организовать их процесс таким образом, чтобы, пресытившись одним видом деятельности или контактом с партнером, ребенок мог тут же сменить деятельность или, соответственно, партнера, а не уйти в привычное для него стереотипное действие. Для этого необходимо, чтобы в игровом зале находилось достаточное количество детей и взрослых, а также разнообразного игрового материала. Перемещаясь от одного человека к другому, ребенок может оставаться в контакте в течение большего промежутка времени, одновременно расширяя (качественно и количественно) свой собственный опыт взаимодействия, получая разнообразную обратную связь.

Вначале, при включении в группу, ребенок пассивен, испытывает высокий уровень напряжения, но постепенно становится более активным, начинает проявлять агрессию по отношению к терапевту или другим участникам группы. Это закономерное явление в групповом процессе, без него невозможно движение вперед. К сожалению, часть родителей пугает этап возросшей возбудимости и агрессивности ребенка, и они прекращают водить его на занятия, вместо того, чтобы использовать возросшую активность ребенка для формирования новых, более сложных форм поведения.

Групповые занятия с аутичными детьми могут проводиться с группами, сформированными по нескольким разным принципам: пола, возраста, уровня развития, количества и качества аутичных проявлений. Хорошей моделью является группа, состоящая из двух подгрупп детей одного возраста, но разного уровня развития. Первыми приходят дети, у которых аутичное состояние более выражено, затем, через полчаса, — их ровесники, аутичные проявления которых не настолько ярки. В течение получаса дети обеих подгрупп находятся в игровом зале вместе, затем более тяжелые дети уходят, и занятие продолжается в течение получаса для легкой подгруппы.

В чем преимущества такого подхода? Для группы более аутичных детей это возможность предварительной адаптации в более комфортных условиях и при большем персональном внимании к каждому из них психологов-психотерапевтов и их помощников, а также более полное включение в атмосферу занятий. Далее, когда появляются их более развитые (или менее аутичные) сверстники, они уже готовы к восприятию, пусть и частичному. Для детей второй подгруппы это возможность после несколько хаотичной и деструктивной обстановки, которую создают тяжело аутичные дети, полчаса провести в более комфортной атмосфере структурированной деятельности, гораздо менее аффективно окрашенной. При этом первые полчаса занятий важны для увеличения уровня переносимости дискомфорта (шума, агрессии и так далее). Для детей первой подгруппы встреча в игровом зале с более адаптированными аутичными сверстниками зачастую

единственная возможность контакта с детьми, чей уровень развития значительно превышает их собственный. Такое же пересечение возможно и между группами с одним уровнем адаптации, но различными по возрасту детьми (тогда первыми приходят младшие дети).

Каждый ребенок в рамках игровой деятельности решает свою собственную задачу. Для одного достижением является возможность сосредоточенно наблюдать за чужой игрой при параллельном объяснении психологом происходящего. Для другого — это возможность спокойно играть и комфортно чувствовать себя, несмотря на пугающую обстановку, шум и отсутствие матери. Для третьего — возможность пусть точечных, но контактов с другими детьми под руководством психолога. Начиная с определенного этапа, это и возможность совместных ролевых игр и игр по правилам, а также участие в группах, созданных для взаимодействия в других видах деятельности (рисование, музыка, кукольный театр).

Совместное рисование всех членов группы на большом листе бумаги способствует развитию взаимодействия между детьми, установлению более тесных эмоциональных связей. Особенно полезно это для детей, испытывающих трудности в вербализации. На листе бумаги им гораздо легче выразить свои чувства. Любой опыт совместной деятельности бесценен для аутичного ребенка. Для него это возможность быть вместе, несмотря на большое количество трудностей, испытываемых им при взаимодействии с окружающими. При умелом руководстве психолога или арттерапевта аутичные дети способны создавать совместные композиции, отрабатывая в невербальной форме навыки построения отношений.

Основная задача психолога в группе — не допускать возникновения и развития ситуаций, которые могут повлечь ущерб для здоровья ребенка. Он должен уметь вовремя распознавать и блокировать агрессивные и аффективные состояния у детей, а также использовать возникающее в процессе терапии групповое напряжение для конструктивных изменений в поведении детей, в восприятии ими себя и других.

Уровень профессиональной готовности терапевта определяет его мотивация. Мотивы очень сильно меняются в процессе терапии, они должны осознаваться. При достаточном осознании и опыте работы можно говорить о создании такого терапевтического альянса, когда появляется бытие с клиентом. Состояние бытия связано с созданием кажущейся неактивности. Если терапевт активен, то он ведет ребенка за собой, не давая ему свободы, но это должно, как минимум, совпадать с готовностью ребенка следовать за ним.

Независимо от того, с какими пациентами работает терапевт, он должен обладать качествами, необходимыми для успешности терапевтического процесса. Это так называемая триада Роджерса.

— Психотерапевт конгруэнтен в отношениях с пациентом, остается самим собой, со всеми присущими ему переживаниями.

— Он переживает безусловно положительную оценку по отношению к пациенту. Безусловно положительно оценивать другого — значит оценивать его позитивно, независимо от того, какие чувства вызывают определенные его поступки.

— Психотерапевт эмпатически воспринимает пациента. Знания субъективного мира пациента, полученные эмпатически, приводят к пониманию основы его поведения и процесса изменения личности.

В процессе терапии аутичного ребенка психолог зачастую сталкивается с тем, что эта работа гораздо эффективнее на первых этапах взаимодействия, но через 2-3 месяца динамика изменений постепенно замедляется и почти сходит на нет, так как ребенок, приспособившись к новым для него условиям, выработал стереотипы поведения в них. В том случае, если это индивидуальные занятия, разумно поменять ребенку психолога, обладающего другим индивидуальным стилем деятельности, и вызвать у ребенка потребность строить новые отношения, опираясь на опыт предыдущих занятий. Безусловно, динамичная среда для аутичного ребенка терапевтична только в том случае, если вокруг грамотные терапевты, которые умеют создавать и поддерживать у ребенка ощущение безопасности. В противном случае такая среда может принести вред, но это имеет отношение не столько к ребенку, сколько к профессиональной состоятельности терапевта. То же самое можно отнести и к групповым занятиям.

При привыкании к нахождению в группе и отсутствии в связи с этим группового напряжения, каждый из детей может найти свою, обособленную, нишу, позволяющую избегать нежелательных для него воздействий. Возможно, ребенок просто перерос отношения, существующие в группе, которую он посещает. В таких случаях можно перевести ребенка в другую группу, предъявляющую ему другие требования. Часто помогает и перевод всей группы из большого игрового зала, где обычно проводятся занятия, в помещение, значительно меньшее по размеру, или ограничение площади игрового пространства в самом зале. Вообще, при работе с аутичными детьми обязательно нужно время от времени менять условия проведения занятий с целью предотвращения создания и закрепления стереотипов.

Эффективным для многих детей, обычно посещающих занятия 2—3 раза в неделю, является «марафон». В течение 1—2 недель терапевтическая нагрузка резко возрастает, ребенок посещает все возможные для него занятия 5-6 раз в неделю. Продолжительность занятий также увеличивается с 1—2 до 3—4 часов. К сожалению, такие «марафоны» удается организовать лишь для небольшого числа детей как в силу занятости родителей (сложно организовать для ребенка частое посещение занятий), так и в силу ограниченных возможностей самого нашего терапевтического коллектива (большая число детей, недостаточное количество разнообразных групп, небольшая площадь, занимаемая Центром). Обычно мы прибегаем к «марафону» в случаях, когда ребенок длительное время посещает занятия и практически не меняется. Увеличение нагрузки происходит в знакомом пространстве со знакомыми людьми. Таким образом, качественные изменения возможны именно в результате количественного изменения

нагрузки при сохранении ее качества. Что же касается характера динамики в состоянии ребенка, то для каждого ребенка он свой. Для кого-то — это рост интереса к окружающему миру, для кого-то — скачок в речевом развитии, для кого-то — изменение характера отношений с родителями; при желании этот список можно продолжить. Ключевым моментом здесь является изменение без ухудшения. Стоит также отметить, что хорошо, когда в период «марафона» выделяется специальное время для родителей, так как «марафон» — это повышенная нагрузка не только для аутичного ребенка, но и для семьи. Резкое увеличение нагрузки почти всегда приводит к скачку в развитии. Здесь можно привести следующую цитату из книги взрослого аутичного человека — Т.Грэндин: «Со своими приступами я могла справляться двумя способами: либо уходить во внутренний мир и стараться минимизировать любые внешние стимулы, либо "вышибать клин клином"».

В ходе «марафона» резко возрастают (по сравнению с привычной для ребенка) интенсивность и концентриро-ванность терапевтического воздействия, происходит ломка стереотипов, снижается сопротивление, облегчается возникновение новых форм поведения.

Во время «марафона» ребенок посещает не только те группы, деятельность которых включает в себя занятия, уже доступные для него, но и те, которые предъявляют к участникам более высокие требования. В таких группах он может быть просто наблюдателем. «Марафон» сродни изучению иностранного языка методом погружения, только здесь ребенок погружается в среду, активизирующую общение. Возрастает количество накопленного опыта, изменяются и количественные показатели возможностей ребенка. Очень эффективны такие занятия и для родителей: они могут сразу увидеть и почувствовать результаты терапии, и хотя часть эффекта, вызванного «марафоном», со временем имеет тенденцию к исчезновению, но родители могут убедиться в наличии резервов развития ребенка. Это поддерживает их на нелегком пути воспитания, а уверенность родителей в возможности изменений — главное и не менее важное условие успешности терапии, чем высокий профессиональный уровень специалистов, работающих с аутичным ребенком.

В качестве примера приведу сравнение ответов аутичного мальчика 12 лет на одни и те же вопросы в начале и в конце «марафона», а также рисунки на одну и ту же заданную психологом тему: «Школа». В первом случае использовался метод незаконченных предложений, составленных с учетом возможностей ребенка. Курсивом выделена та часть высказываний, которая принадлежит мальчику. Задание ему формулировалось следующим образом: «Придумай продолжение для этих предложений».

Здесь приведены не все, а только наиболее интересные (с точки зрения автора) ответы.

Другое задание «Нарисуй школу» в начале марафона выполнялось при помощи психолога. Задавались вопросы, побуждающие мальчика продолжить рисование:

1. А где же в школе люди?

2. Где ты сам?

Повторный рисунок выполнен самостоятельно, без вмешательства психолога.

На нем обращает на себя внимание лучшая законченность рисунка, использование большего количества цветов и людей, у которых (в отличие от первого рисунка) появляются индивидуальные признаки (возраст, размеры). Люди разделяются на взрослых (учителя) и детей. Если на первом рисунке цвет, выбранный для изображения себя, наиболее заметен и отличается от цвета, которым были нарисованы другие люди, то на втором рисунке мальчик нарисовал себя тем же цветом, что и остальных персонажей, что свидетельствует о возросшей идентификации с другими людьми.

Десятилетний опыт работы с семьями, имеющими аутичных детей, показал, что количество терапевтических мероприятий, направленных на детей, страдающих аутизмом, неоправданно завышено по сравнению с аналогичной помощью людям, воспитывающим таких детей. Ребенок вынужден развиваться не благодаря параллельному развитию его семьи, а вопреки стереотипам, которые возникли у его ближайшего окружения за время их совместного проживания.

В силу устойчивых симбиотических отношений между аутичным ребенком и лицом, ухаживающим за ним (как правило, матерью), резко ограничивается возможность самостоятельного, независимого развития каждого члена пары «мать — ребенок», так как ухудшение состояния любого из них делает, как правило, невозможной терапию для другого. Ребенок не посещает занятия в связи с болезнью или занятостью матери, а мать, в свою очередь, отказывается от терапевтических мероприятий из-за того, что не находится желающих остаться на это время с ребенком.

Таким образом, понятие «клиент» в паре «мать — ребенок» оказывается размытым, так как неясно, кто, собственно, оказывается потребителем психотерапевтической помощи. Мать объявляет клиентом ребенка, но возможность получения им психотерапевтической помощи почти полностью опосредована потребностью матери, которая может в любую минуту отказаться от терапии, не учитывая желания ребенка, не умеющего осознавать и выражать свои потребности. Сами же матери аутичных детей зачастую пассивно избегают собственной терапии.

Часто терапия имеет тенденцию к возвратному движению, так как обратной стороной увеличения активности в контактах с окружающим миром выступает рост агрессии как одной из форм проявления активности. Чем старше ребенок, тем тяжелее для окружающих переносить агрессивные вспышки и конструктивно перерабатывать их, помогая при этом ребенку в построении более адекватных форм контакта. Избегание агрессии путем отказа от терапии либо путем резкого увеличения количества принимаемых лекарств не решает проблему, а в очередной раз загоняет ее внутрь. Безусловно, требуется много сил, терпения и веры, чтобы пережить это. Большинство семей, как только ребенок переходит к фазе деструкции, начинает испытывать тревогу, и ребенка возвращают в первоначальное состояние. Необходимо фиксировать у таких родителей момент возврата. Такие семьи сверхвнимательны и сверхчувствительны к любым проявлениям ребенка и не способны к последовательно структурированному поведению, которое в этот момент необходимо ребенку.

Сопротивление — закономерное явление, возникающее в терапии, имеющее тройственную природу: сопротивление ребенка, сопротивление родителя, сопротивление терапевта. Вариантами здесь являются (по частоте встречаемости):

— психосоматические расстройства (нарушение сна, повышение температуры, рвота, другие проявления болезни);

— ошибки мотивации («стечение обстоятельств» — проблемы с транспортом, плохая погода, нехватка денег,

«неожиданно возникшие» семейные проблемы, нехватка времени и сил, походы к врачам);

— интеллектуализация (интенсификация обучения ребенка или родителей, добавление новых видов деятельности, вытесняющих терапию, — дополнительные занятия в кружках, в школе, на курсах повышения квалификации, получение второго образования);

— вытеснение (отказ от терапии без видимой причины);

— нарушение познавательных процессов (забыли время занятий, заблудились, потеряли ключи и т. д.);

— отказ от терапии, мотивированный активной социализацией и улучшением состояния ребенка;

— «замещение» («лечите ребенка, а не меня»).

К сожалению, не последнюю роль играет весьма своеобразное отношение родителей к возможностям психолога-психотерапевта. Часто они надеются на улучшение состояния ребенка независимо от их участия в терапевтическом процессе. Это связано с дефицитом информации о возможностях психотерапии в целом. Для части родителей очень привлекательным кажется участие в лечении ребенка всевозможных «магов» и экстрасенсов, которые активно рекламируют себя в качестве людей, способных совершить чудо.

Очень часто отказ от терапии родители мотивируют тем, что ребенок все равно не изменится, и стоит ли тогда зря тратить силы, а не принять ситуацию такой, какая она есть. Однако не стоит сравнивать аутичного ребенка с обычным, ведь качество его жизни, в первую очередь, зависит от уровня его собственного развития, а к развитию аутичный ребенок при правильном воспитании способен. Стоит сравнивать его достижения лишь с его собственными достижениями в прошлом. Пусть он соревнуется сам с собой. На этом пути он может добиться успеха.

Социальные отношения сложны для аутичного человека в силу того, что он мало способен к моделированию поведения в зависимости от ситуации. Но для того, чтобы человек научился плавать, надо познакомить его с водой. Социальные отношения аутичных детей во многом зависят от отношения к ним социума. Если его поставить перед необходимостью принимать решение, ему придется делать это. Но даже выработав определенный поведенческий набор, аутичный ребенок не делает выбора между более эффективным и менее эффективным способом достижения цели. Уменьшение жесткости поведенческих стереотипов возможно тогда, когда есть помощь извне, и это связано с определенными эмоциональными переживаниями. Аутичному ребенку тяжело находиться в состоянии изменения, и здесь возможно появление аффективных колебаний. Идея постоянно меняющейся среды может представляться травматичной, но для многих ау-тичных людей это шанс увеличить свою социальную эффективность (здесь не стоит забывать о безопасности, нужно фиксировать момент, когда нужно остановиться, аффект не должен захлестнуть эффект).

В качестве иллюстрации изложенного можно привести опыт работы летнего оздоровительного лагеря, в котором (в равной пропорции) находятся дети с аутизмом и их обычные сверстники. Основа лечебного воздействия в летнем лагере — терапия средой. Приспособление к среде является основным принципом жизни, требует от ребенка максимального использования навыков, приобретенных в процессе роста и развития. Если не предъявлять к нему требований, несколько превышающих его возможности, то те, пусть и небольшие, силы, которые у него есть, будут бездействовать, все более ослабевая. Окружение аутичного ребенка должно быть максимально приближено к обычному.

Непрерывность терапевтического процесса предполагает высокие требования к специалистам: высокая эмоциональная и психологическая устойчивость, хорошее физическое здоровье, готовность к быстрому принятию решений в нестандартной ситуации, обязательный опыт работы с детьми с отклоняющимся поведением, высокий уровень способности к постоянному коллективному взаимодействию. В своей работе в лагере специалисты сознательно отказались от жесткого расписания дня. Цель — выработка у детей навыка самостоятельного принятия решений в условиях повышенной свободы выбора. Исключение составляют экстремальные ситуации, в которых всю полноту решений берут на себя профессионалы. Для обеспечения динамики психотерапевтического процесса его условия периодически изменяются. Состав групп, проживающих в условиях лагеря или участвующих в походах, варьируется как по возрасту и количеству участников, так и по индивидуальным показателям. В силу особенностей северного климата (лагерь находится в Карелии, на побережье Онежского озера), повышенной физической и эмоциональной нагрузки в походных условиях, у его участников происходит активизация всех систем жизнедеятельности, а необходимость постоянного коллективного взаимодействия приводит к дальнейшему совершенствованию навыков общения. Принципиально важно здесь то, что эмоционально, социально, коммуникативно активное окружение, сформированное в условиях летнего лагеря, не предъявляет аутичному ребенку прямых директивных требований, но и не придает «особого» значения его трудностям и неспособностям. Расширение, обогащение коммуникативного опыта, наблюдение за окружающими людьми и пассивное или более активное включение в жизнеобеспечение лагеря способствуют повышению «порога» приемлемого, которое до того было травматичным для аутичного ребенка.

* * *

Подводя итоги, можно сказать, что, несмотря на все трудности и препятствия, которые неминуемо встретятся на пути аутичного ребенка в жизни, «дорогу осилит идущий».

СОДЕРЖАНИЕ

Часть I. Дети

От первого лица

(размышления аутичных людей)

Часть II. Родители

От первого лица

Часть III. Терапия

Карвасарская Ирина Борисовна