Ключевая роль ведущего психологического тренинга в формировании зоны ближайшего развития участников и обеспечении успешности тренинга

Предыдущий анализ показал, что механизм овладения-присвоения, который обеспечивает заключительную и самую важную стадию изменения поведения, работает благодаря существованию зоны ближайшего развития, то есть такой области, где более умелый другой ведет за собой развитие менее умелого до той точки, после которой необходимость в его помощи отпадает. Переход от овладения культурным орудием к присвоению этого орудия осуществляется именно в рамках ЗБР в процессе совместной деятельности наставника и ученика. Ведущий и участники оказываются вовлеченными в многомерное пространство, состоящее из трех взаимосвязанных пространств: личности ведущего, совместной деятельности по достижению изменения и общения, опосредованного процессом тренинга.

Из приведенного выше анализа становится очевидным, что личность ведущего играет ключевую роль в формировании ЗБР участников, а следовательно, определяет успешность его развития. Выступая носителем и проводником определенного социального опыта, который позже должен быть усвоен участниками, ведущий оказывает наибольшее влияние на результативность тренинга. Мы уже писали, что выполнение деятельности, адекватной усваиваемым предметам, рассматривается А.Н. Леонтьевым в качестве первого необходимого условия усвоения общественного опыта. Но эта деятельность не содержится в самих усваиваемых предметах, а лишь задается ими. Поэтому и необходимо общение с более умелым другим, который эту деятельность объективирует, "распредмечивает" и организует у обучаемых, опосредуя их отношение с предметным миром.

Мы уже писали о диалогичности, коллективности ЗБР. Это ясно указывает на огромное влияние "более умелого другого" на формирование ЗБР. Влияние это проявляется в четырех аспектах: создание ситуативной системы ценностей, выбор средств и программы обучения (инструментарий), выстраивание самого процесса и возникновение феномена "дотягивания до мастера". Рассмотрим каждый из этих аспектов подробнее.

1. Когда человек вступает с "более умелым другим" в совместную деятельность по овладению новым культурным орудием, он попадает в определенную ценностную систему координат, которую этот "другой" предлагает вместе со знаниями по обращению с культурным орудием. Действуя совместно с другим, тот, кто исполняет роль ученика, вынужден усваивать систему ценностей учителя, ибо она вплетена в процесс манипулирования культурным орудием. Более того, мы уже писали, что сама по себе социальная роль "учителя" наделяет ее носителя властью и авторитетом. При этом он выступает не только носителем собственных взглядов и установок, но и носителем "третьего голоса" (по М.М.Бахтину) или "хозяином" опосредствующего действия ученика (по В.И.Слободчикову). "Третий голос" – это совокупность достижений науки, религии, морали – то есть то, что не принадлежит непосредственно учителю, но о чем он знает лучше ученика. Это дает учителю право в процессе проведения совокупных знаний к ученику сопровождать их своими интерпретациями и оценками.

2. Возможность выбирать средства и программу обучения также усиливает влияние ведущего на становление и развитие ЗБР участников. Обосновывая взгляд на психологический тренинг как на разновидность культурного орудия, мы уже писали, что культурное орудие определяет саму деятельность по его применению. Исходя из особенностей своей личности, ведущий выбирает те или иные искусственные инструменты (методы психологического тренинга) и использует их для достижения результата. Но как культурно-историческое орудие, тренинг накладывает на тех, кто его использует, определенные ограничения и в то же время расширяет возможности. Особенности производства культурного орудия закладываются в саму природу орудия, опосредствуют и определяют природу его использования. Следовательно, своим выбором орудий ведущий уже изначально накладывает на развитие ограничения, которые станут непреодолимой преградой для участников. Другими словами, мы можем сделать вывод о том, что выбранная методика тренинга, являясь особым искусственным орудием, задает возможности достижения изменений у участников тренинга, то есть детерминирует их зону ближайшего развития (ЗБР).

3. Социальная роль "учителя" дает ведущему психологического тренинга также возможность контроля над процессом. Мы уже писали о дихотомии действий учителей. "Нащупывая" границы и качественные показатели ЗБР участников, ведущий подталкивает или замедляет процесс, меняет его направление и, таким образом, оказывает существенное влияние на результат.

4. Феномен "дотягивания до мастера" отражает еще один аспект влияния ведущего на ЗБР участников. Тренер своими собственными возможностями задает ориентир формирования изменений у участников и рамки возможных достижений. Подражание поведению ведущего возможно лишь в границах демонстрируемого тренером поведения.

Практически все авторы книг по психологическому тренингу указывают на существенную разницу в эффективности работы различных тренеров. Уже считается аксиомой тот факт, что даже в рамках одной теоретической школы, одного течения нельзя сравнить результаты тренингов, проведенных разными ведущими. Колебания в результатах столь велики (как по степени, так и по направленности их проявлений), что встает вопрос о целесообразности попыток объединения тренингов разных ведущих в одну концептуальную школу. На деле каждый ведущий формирует свой уникальный подход к проведению тренинга.

Какие же элементы работы позволяют одному ведущему быть предельно эффективным, а другому – посредственным?

Предыдущий анализ природы психологического тренинга как искусственного орудия мы продолжим более детальным рассмотрением его возможностей, потенциала и ограничений. С одной стороны, тренинг является мощным средством воздействия на личность, ориентированным на создание условий для целенаправленных изменений личности. С другой стороны, тренинг, переводящий сухие теоретические знания в конкретные процедуры, преломляется через личность ведущего и в этом аспекте является, безусловно, субъективной методикой.

Субъективизм тренера проявляется на всех этапах процесса тренинга.

· Выбор теоретической базы. Как мы уже отмечали ранее, выбор той или иной психологической школы всегда опосредован личностью ведущего. "Теоретическое самоопределение" тренера происходит под влиянием его взглядов, установок, системы ценностей и пр. Более того, теоретическая концепция тренера определяет его взгляд на проблемы участников и обусловливает характер, направленность и содержание психологического вмешательства.

· Определение функции тренинга: изменение, развитие, профилактика или реабилитация. Тренер составляет определенное мнение относительно перспектив каждой из групп и выбирает глубину, интенсивность вмешательства и основную функцию.

· Диагностика. Начиная любой тренинг, ведущий выполняет, прежде всего, психодиагностическую задачу. Наблюдая за поведением участников на первой стадии, собирая совокупность сведений о состоянии участников, их желаемом состоянии, принимаемом за норму, и устанавливая "диагноз" в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормального, он выбирает средства и определяет дальнейшие профессиональные действия. При этом своеобразие психодиагностической задачи состоит в том, что она включает эмпирическую и априорную составляющие (Ануфриев, Костромина, 2000). Эмпирическая составляющая не задана явно и в полном объеме в самом начале тренинга, а устанавливается и формулируется психологом в его процессе. Априорную составляющую психодиагностической задачи составляют сведения и знания, имеющиеся у ведущего до начала тренинга.

· Выбор средств. Мы уже много внимания уделили тому факту, что выбор средств всегда является прерогативой ведущего. Разнообразие методов психологических вмешательств, которые иногда представляют собой беспорядочное нагромождение элементов, заимствованных из различных психотерапевтических школ, предлагает богатую возможность выбора.

· Профессиональные действия. Представления и ожидания тренера редко совпадают с реальными событиями. Импровизация ведущего по ходу тренинга также зависит от его видения общей картины и субъективных оценок происходящего.

· Эмпирическая проверка результатов. Каждый тренер постепенно формирует свой арсенал "показателей" успешности процесса. Ю.М.Большаков описывает множество стандартизированных методик, которые разработаны для определения эффективности тренинга. Помимо этого, каждый тренер имеет свой уникальный набор значков, которые сигнализируют ему о том, что и с кем происходит в ходе групповых занятий. Центральное место ведущего в вопросе эффективности тренинга определяется также особыми функциями, которые тренер выполняет в его процессе. Специалисты Института тренинга выделяют следующие важнейшие функции ведущего (Яничева, 1998).

Во-первых, тренер выполняет функцию "организатора процесса". Иными словами, речь идет о создании особой среды, которая расширяет или сужает возможности самораскрытия, тем самым определяя глубину возможных изменений. Тренер создает условия, выбирает процедуры, расставляет акценты, которые могут быть важны и полезны в поиске участниками ответов на свои вопросы. Кроме того, ведущий обладает присущей ему степенью гибкости, позволяющей менять программу и подстраиваться под уникальность каждого участника и группы в целом.

Другой важной стороной функции организатора процесса является создание определенной мотивации участников. С одной стороны, по умолчанию принимается тот факт, что абсолютно все участники приходят в группу добровольно. Однако следует понимать, что люди чаще всего просто не очень хорошо знают, что их ждет за дверью комнаты для тренинга. Поэтому ориентация на конкретные потребности каждого участника становится решающей в формировании мотивации на активное участие в группе, которой в начале работы объективно может просто не существовать. Этот аспект в функциях тренера особенно ярко проявился по результатам нашего исследования.

Во-вторых, особый интерес для нас представляет функция ведущего как носителя модели желательного поведения. Речь идет не только о способности демонстрировать поведение, на развитие которого направлена та или иная программа. Психолог становится для участников своеобразной моделью "правильного поведения", имея при этом шанс продемонстрировать "иное правильное поведение", не то, которое ранее существовало в их представлениях. Многие авторы обращают внимание на тот факт, что к концу занятий некоторые участники начинают копировать часть лексикона и моторики ведущего. Это указывает на то, что данному ведущему удалось занять позицию неформального лидера в группе и стать источником ценностей, норм, стереотипов поведения для членов группы.

Третья функция ведущего – функция источника информации. Сообщения о тех или иных психологических закономерностях, феноменах, свойственных "людям вообще", оказываются мощными средствами для организации среды развития. Каждый член группы в состоянии сделать выбор – "примерять" ли сообщаемую тренером информацию на себя, или нет. Кроме того, тренер таким образом влияет на формирование общей психологической культуры, уровень которой чрезвычайно низок. Теоретические вкрапления в ходе тренинга воспринимаются совершенно иначе, нежели традиционные лекции, научные статьи или выступления по телевизору.

Ведущему в группе уготована особая роль, предполагающая осуществление терапевтического вмешательства, или, иными словами, целенаправленного воздействия с целью изменения участников. Э.Берн в книге "Транзакционный анализ в группе" пишет:

"В группе задействованы 4 терапевтические силы: естественное влечение организма к здоровью; биологически обусловленная полезность прикосновений, то есть признание со стороны окружающих; корректирующий социальный опыт, конфронтации и столкновения; воздействие терапевта. Первые три силы постоянно срабатывают в любой ситуации общения, так что в этом отношении групповая терапия не предлагает ничего особенного по сравнению с другими формами социальной активности, будь то секция бойскаутов или масонская ложа. Следовательно, только терапевтические воздействия делают оправданными затраты времени и сил терапевта на обучение, плату, которую он берет с пациентов и его статус профессионала" (Берн, 1994, с. 176).

Однако эта роль накладывает серьезную ответственность на своего исполнителя. По мнению Э.Берна, терапевту в группе приходится искать ответы на большое количество вопросов для того, чтобы его терапевтическое воздействие достигало цели и не наносило вреда. Вот некоторые из этих вопросов:

· Что я собираюсь изменить у данного пациента сегодня?

· Сказал или сделал он что-либо, что могло бы послужить основой для терапевтической гипотезы?

· Какова моя психологическая гипотеза относительно его личности?

· Как мне наилучшим образом проверить ее?

· Каков будет его ответ на мои слова с транзакционной точки зрения?

· К какому из его эго-состояний мне следует обращаться?

· Какое из его эго-состояний скорее всего меня услышит?

· Какая форма вмешательства показана?

· Как это повлияет на остальных пациентов?

· Каковы могут быть другие возможные реакции и как мне с ними работать?

· Является ли факт, привлекший мое внимание, патологическим? (Берн, 1994, с.53).

По сути это означает, что судьба участника терапевтической группы во многом находится в руках ведущего. Определенная концепция тренера относительно проблем, особенностей личности участников в целом и определяет характер, направленность и содержание осуществляемого им психологического вмешательства. Как писал А.Н. Леонтьев:

"Стадия, которая требует участия обучающего, всегда существует. Более того, она является важнейшей в процессе обучения, так как на этой стадии строится само содержание того процесса, который подлежит усвоению" (цит. по: Талызина, 1983, с.76).

Более того, сама личность терапевта опосредует и направляет эти изменения. Как писал В. Райх:

"Кроме обученности терапевтической технике терапевт должен быть значительно продвинут в собственном личностном росте и развитии" (Райх, 1993, с.20).

В своей книге "Психотерапевтические группы: теория и практика" Р. Кочюнас пишет:

"Личность консультанта выделяется почти во всех теоретических системах как важнейшее целительное средство в процессе тренинга <...>. Основная техника психологического тренинга – это "я-как-инструмент", то есть основным средством, стимулирующим совершенствование личности клиента, является личность ведущего" (Кочюнас, 2000, с.25).

Еще М. Болинт в 1957 году писал, что психотерапия – это не теоретические знания консультанта, а навыки личности.

Какими же должны быть свойства личности, способствующие эффективной работе ведущего? Национальная ассоциация по профессиональной ориентации США выделяет следующие свойства личности успешного психолога-консультанта:

· Проявление глубокого интереса к людям и терпение в общении с ними.

· Чувствительность к установкам и поведению других людей.

· Эмоциональная стабильность и объективность.

· Способность вызывать доверие других людей.

· Уважение прав других людей (цит. по: Кочюнас, 2000, с.26).

Другие авторы предлагают набор вредных для психолога-тренера черт. К ним относятся: авторитарность, пассивность и зависимость, замкнутость, склонность использовать клиента для удовлетворения своих потребностей, неумение быть терпимым, невротическая установка в отношении денег (George, Cristiani, 1990).

Многие авторы в своих работах ведут поиск тех черт личности практикующего психолога, которые могут выступать катализатором самопознания, изменения и совершенствования другого человека. К. Шнайдер выделяет три условия эффективности практикующего психолога:

1. личностная зрелость;

2. социальная зрелость;

3. зрелость как процесс, а не состояние (Schneider, 1992).

Р. Кочюнас предлагает следующую модель личности эффективного психолога-тренера:

· Аутентичность как важнейшее стержневое качество личности психолога и экзистенциональная ценность.

· Открытость собственному опыту как искренность в восприятии собственных чувств.

· Развитие самопознания. Ответ на вопрос, как можно помочь другому человеку, кроется в самооценке психолога, адекватной его отношению к собственным способностям и вообще к жизни.

· Сила личности и идентичность. Постоянно подвергать проверке себя и свои жизненные ценности.

· Толерантность к неопределенности. Поскольку одной из предпосылок успешного тренинга является "прощание" человека с привычным, известным из собственного опыта и вступление на "незнакомую территорию", консультанту совершенно необходима уверенность в себе в ситуациях неопределенности.

· Принятие личной ответственности. Поскольку многие ситуации возникают под контролем психолога, он должен нести ответственность за свои действия в этих ситуациях.

· Чувство юмора. Психолог не может быть успешным без чувства юмора, то есть способности отстраиваться от ситуации и воспринимать ее с иронией.

· Избегание ярлыков. Психолог обязан оценивать людей, их чувства и взгляды, своеобразные черты личности, но делать это без наклеивания ярлыков.

· Постановка реалистичных целей. Согласно закону стремления к успеху и избегания неудач, мы не всегда ставим реалистичные цели. Нужно понимать границы своих возможностей.

· Способность к сопереживанию. Эффективный психолог – это прежде всего тот, кто может встать на позицию другого.

Все выше сказанное, конечно же, не отменяет важности специальной подготовки ведущего, его опытности и профессионализма. "Чтобы выполнить свой терапевтический контракт, терапевт должен обладать прочными знаниями обо всех доступных терапевтических подходах, и использовать свой здравый смысл для выбора наиболее подходящего большинству пациентов в группе" (Берн, 1994, с.15).

Подводя итоги, еще раз сформулируем основную идею данной книги. Определив психологический тренинг как культурное орудие, которое используется для освоения нового или изменения старого поведения, мы особо выделили стадию овладения-присвоения, которой завершается процесс трансформации участников в процессе тренинга. Овладение-присвоение нового (знаний, навыков, умений) происходит в рамках зоны ближайшего развития участников в результате совместной деятельности ведущего и участников психологического тренинга. Исходя из особенностей функционирования ЗБР, ведущий играет ключевую роль в ее формировании у участников и, следовательно, в обеспечении эффективности тренинга и закрепления его эффекта.

Заключение

В настоящее время психологический тренинг как одна из наиболее популярных форм группового воздействия приковывает к себе повышенное внимание практиков. В то же время существует явное отставание в теоретическом осмыслении накопленного богатого фактического материала. Истоки многих проблем, которые появляются при практическом применении психологического тренинга, – в его слабой методологической базе.

В связи с этим мы попытались выявить и обоснованно показать, что психологический тренинг можно рассматривать как особое культурное орудие, помогающее участникам овладеть своим поведением, и предполагает значительную степень участия ведущего в качестве "более умелого другого".

Выбирая психологический тренинг в качестве объекта исследования, мы обратили внимание на наличие общих закономерностей возникновения эффекта тренинга вне зависимости от его теоретической и методологической направленности. В связи с этим была осуществлена попытка выделить и обосновать наличие особых этапов возникновения и закрепления эффекта тренинга, которые свойственны процессу тренинга как особому опосредствующему психологическому орудию, созданному для овладения новым поведением.

Проведенный теоретико-психологический анализ позволяет рассматривать психологический тренинг как опосредствующее орудие, которое используется индивидом в рамках заданного культурного контекста для овладения своим поведением. В развертывании процесса личностной динамики под воздействием тренинга выделено три стадии: выявление и выведение во внешний план неэффективных элементов поведения, создание нового синтетического эталона эффективного поведения во внешнем плане, интериоризация измененной формы поведения внутрь. Весь этот процесс мы назвали переопосредствованием имеющегося поведения новыми, более совершенными инструментами (такими как ритуалы, культурные сценарии и т.п.).

Мы попытались доказать, что зона актуального развития участников тренинга содержит все необходимые психологические предпосылки для осуществления эффективного общения в жизни. Главный элемент, которого не хватает, – владение успешными культурно-историческими инструментами, которые опосредствуют человеческое поведение и придают ему характер совместимости с конкретной социальной средой. К таким инструментам относятся ритуалы, паттерны поведения, нормы, сценарии общения. Таким образом, главная задача психологического тренинга видится в переопосредствовании поведения участников новыми, более совершенными инструментами. Напрашивается вывод, что обучение ритуалам общения и взаимодействия должно проходить непрерывно, в виде "повышения квалификации", наподобие обучения использованию новых технических средств. Ключевая роль в этом процессе принадлежит ведущему психологического тренинга, который влияет на формирование зоны ближайшего развития участников.

Особо было подчеркнуто, что динамика изменения поведения участников тренинга происходит в два этапа: этап овладения (участники узнают, как решается поведенческая задача и пробуют решить ее совместно с ведущим); этап присвоения (участники трансформируют свое поведение под воздействием нового знания и могут самостоятельно решать поставленные задачи).

Сделанные выводы позволяют пересмотреть взгляды на тренинг как на достояние определенной концепции или психологической школы. На самом деле, эффективность тренинга определяется скорее не теоретической принадлежностью ведущего и авторов, а соблюдением логики развития процесса для того, чтобы заданные изменения могли состояться, а затем закрепиться в поведении участников.

Многие "пользователи" психологических услуг уже давно осознали тот факт, что успешный человек отличается, прежде всего, гармоничной личностью и высокой внутренней культурой. Психологический тренинг как ни один другой инструмент направленного психологического воздействия помогает достичь желаемых результатов.