Другие концепции интеллекта 7 страница

Они также усматривали некоторую связь между тем, чему ребенок обучался, и последовательностью его разви­тия. На первом году жизни «обучение» было направлено на эмоции ребенка (успокоение, проявления любви и заботы); как они полагали, в конце второго года основной акцент перемещался на сферу социального взаимодействия (игры, в том числе совместные, высказывание похвалы, но также и запретов и требований); затем в центр внимания попадала познавательная сфера (объяснение причин и обстоя­тельств, решение проблемных ситуаций, стимуляция вооб­ражения детей). В соответствии со своей социо-конструктивистской точкой зрения, авторы поспе­шили сообщить, что в среднем возраст начала той или иной из вышеупомянутых форм обучающего воздействия на ре­бенка предшествовал возрасту реального появления соот­ветствующих видов поведения ребенка. В теории социального конструктивизма предпочтение отдается иде­ям «самоосуществления» (стр. 120). Среди матерей преоб­ладали взгляды в духе органической парадигмы. По всей вероятности, этот результат отчасти является следствием того, как ставились вопросы. Весьма вероятно также, что матери руководствуются в своем обращении с детьми взгля­дами в духе механистической парадигмы или бихевиораль-ной концепции, например, когда прививают определенные привычки и навыки.

В работе Росса (Ross, 1989) исследовалась сфера так на­зываемых «неформальных» или неявно подразумеваемых представлений людей о стабильности или изменении форм

поведения на протяжении жизни. Его интересовало, какого рода изменения предполагают люди. Для этого 100 студен­там было предложено показать с помощью диаграмм, как на протяжении жизни менялось (если менялось) поведение самих участников опроса, их «лучшего друга», а также не­коего «среднестатистического студента». Автор исследова­ния отобрал 83 характеристики или качества, личностных черты (способности к творчеству, музыкальный талант, на­личие устойчивых представлений или отношений [отноше­ние к группам социальных меньшинств, религиозность, отношение к добрачным половым связям и т.д. ]). Студенты должны были отразить в диаграмме возрастной диапазон от 5 до 85 лет. Среди полученных диаграмм автор выделил 9 основных вариантов ответа. В 74% случаев диаграммы со­держали один из следующих вариантов:

1. Стабильное течение жизни: возраст 5 лет и 85 лет связы­вает прямая линия (21,9%).

2. «Криволинейное» течение U-образного вида (13,6%).

3. Вариант, обратный U-образной кривой (20,6%).

4. Быстрые изменения в течение первых лет, за которыми наступает стабильное состояние (18,1%).

В представлениях студентов присутствовала некоторая доля согласия. Так, они примерно одинаково представляли себе характер изменений, происходящих в течение жизни. Автор не ограничился голословным упоминанием этого мо­мента и попытался показать, как такого рода представления влияют на поведение, в частности, на то, как запоминаются и хранятся в памяти человека события его прошлого. На­пример, те, кто убежден, что определенная характеристика стабильна и практически не меняется на протяжении жиз­ни, обычно игнорируют фактические изменения, имеющие место в реальности. С другой стороны, у тех, кто склонен признавать наличие значительных изменений в поведении, в познавательной или эмоциональной сфере, имеется тен­денция переоценивать степень различий между соответст­вующими сторонами поведения в настоящее время и в прошлом. Таким образом, некоторые внутренне подразу­меваемые представления о характере изменений и разви­тии в течение жизни оказывают влияние по крайней мере на отдельные особенности памяти.

Индивидуальные различия во взглядах студентов на воз­можность изменения особенностей поведения, познава­тельной сферы, эмоций и чувств на протяжении жизни стали предметом исследования в работе Пека (Peck, 1995). Оказалось, что применительно к разным сферам возмож­ность изменений признавалась в разной степени. На взгля­ды студентов влияло то, какие изменения воспринимались человеком как реально возможные. Сфера ценностей и це­левых установок рассматривалась как достаточно изменчи­вая (как же тогда обстоит дело с тем расхожим мнением, что цели и ценности выполняют роль устойчивых «маяков» на пути в будущее?). Относительно неизменными на про­тяжении жизни представлялись студентам личностные чер­ты, мотивы и эмоции.

В суждениях, высказанных студентами относительно возможности изменений в течение жизни, обнаружились определенные различия. Исходя из этого, Пек счел оправ­данным разделить их на две группы. В одну группу вошли те, кто предполагает наличие изменений, а в другую — те, кто считает, что преобладает стабильность. Представители первой группы считают, что изменения происходят в ре­зультате собственных, личных усилий, тогда как предста­вителям второй группы больше свойственно думать, что изменения вызывают внешние причины. Предложенный студентам этих двух групп опросник выявил существенные различия в их ориентации на внешний или внутренний контроль и в степени подверженности «логике желания».

Подведем некоторые итоги. Как показано в данном раз­деле, применительно к понятию развития предложено не­мало различных метафор. Развитие как теоретическая категория может быть проанализировано с точки зрения его семантики. Реализация идеи семантического анализа не­сколько продвигает нас, например, в попытке разграничить характерные свойства развития и обучения, с одной сторо­ны, и найти черты их сходства, с другой. Кроме того, суще­ствуют различные представления относительно развития и изменений, связанных с развитием человека на протяже­нии его жизни. Пока эти представления еще недостаточно эмпирически исследованы и структурированы. Между пя-тифакторной моделью в области исследований личностных черт с ее так называемой «большой пятеркой факторов» и

«большими стадиями», областями и паттернами (последо­вательностью процессов) развития можно провести анало­гию. Сторонники социального конструктивизма считают, что особенности представлений о развитии в онтогенезе оказывают влияние на характер общения и взаимодействия с детьми, а также, например, на отдельные стороны памяти человека.

6.2. О связи психодиагностики с теориями развития

Существует множество теорий развития. Часть из них ограничивается детским возрастом, другая часть охватыва­ет всю жизнь человека (см. Sugerman, 1986). Здесь мы име­ем такую же ситуацию, как в области теоретического осмысления природы человека или личностных различий. Во-первых, мы хотели бы подчеркнуть то важное обстоя­тельство, что теории развития заимствуют свои представ­ления о механизмах изменений (происходящих в процессе развития) из того, что известно о развитии организма, а также из законов созданной человечеством культуры. Во-вторых, мы анализируем некоторые центральные понятия из области теорий развития и ставим вопрос, могут ли они найти свое применение в области психодиагностики. В— третьих, обсуждаются некоторые методические инструмен­ты оценки «развития» и, наконец, мы приводим два примера математического моделирования феноменов, при­надлежащих области развития.

6.2.1. Теории развития: между индивидом и средой, между механизмами естественными и искусственными

И в психологии развития, и в области психологии лич­ности ставится один сходный вопрос. В психологии лично­сти периодически возникают споры относительно устойчивости или изменчивости поведения индивидов в различных ситуациях (см., например, Pervin, 1976). Если бы поведение людей можно было достаточно надежно пред­сказывать, опираясь только на то, какое положение они занимают на шкалах личностных черт, то тогда теории, описывающие личностные черты, были бы практически не­уязвимы для критики. Однако Мишель (Mischel, 1968) ука-

зал на одно слабое место теории личностных черт. Между проявлениями личностных черт в разных ситуациях были найдены лишь весьма низкие корреляции, и фактор ситуа­ционной изменчивости оказывал сильное влияние на про­явление личностных черт. Аналогичным образом для психологии развития было бы весьма заманчиво, чтобы для описания и объяснения процесса развития были открыты некие универсальные структуры или инвариантные номо-логические принципы. Такого рода объяснение могло бы принять, например, следующий вид. Имеется некая форма поведения В, объяснение которой состоит в том, что она зависит от предшествующего ему события Е и детермини­руется законом, утверждающим что за событиями типа Е всегда следуют формы поведения В. Такое рассуждение ведет к длинным объяснительным цепочкам каузально-ге­нетического типа (Brandstadter, 1990).

Обращение к течению жизни у разных людей, к тому, как они описывают свои жизненные судьбы, лишь усилива­ет ту точку зрения, согласно которой поиск универсальных принципов — занятие бесплодное. И дело здесь не только в относительной случайности, так сказать, «прихотливости» житейских представлений. Система, которую представляет такого рода объяснительная цепочка, должна быть систе­мой замкнутого типа. Однако человек рассматривается как система открытого типа. Поведение человека зависит не только от того, каким оно было в предшествующие моменты времени, но оно также весьма чувствительно к информации и побуждениям, исходящим из внешних по отношению к индивиду источников. Биография любого человека может поразить своей прихотливостью, многосторонностью, из­менчивостью.

Первый вариант решения этой сложной проблемы, где закономерной связи противопоставляется простое совпаде­ние, искали на пути расширения сферы каузального анали­за за счет введения понятия замкнутой системы. Такое решение весьма зримо представлено в высказываниях сле­дующего рода: «На сегодняшний день мы можем объяснить Х% вариаций (значительную их часть), но в будущем мы в конечном счете сможем объяснить все 100 % (в результате устранения ошибок измерения). Если бы у нас было больше

знаний в области биологии, неврологии, физиологии и ге­нетики, то тогда осуществление идеи 100-процентного объ­яснения вариаций оказалось бы в нашей власти». Необходимо признать, что приращение собственно психо­логического знания нередко мало что добавляет в объясне­ние большей части наблюдаемых расхождений. Хотя, конечно, не все представители психологии развития соглас­ны с таким утверждением. Например, Риис (1993), раз­мышляя о будущем психологии развития, открыто высказал точку зрения, согласно которой попытки объяс­нить развитие биологическими и нейрофизиологическими причинами окажутся бесплодными. В 1959 — 1990 годах в этой области ожидался мощный прорыв, но он не состоялся. Риис высказывает уверенность в том, что психология раз­вития должна гораздо более детально вникнуть в сферу сложнейшего переплетения социальных и культурных вли­яний на разные виды поведения на протяжении всей жизни человека.

Второе решение связано с поиском подсистем — относи­тельно замкнутых или принимаемых в качестве таковых. Их можно исследовать в специально «очищенных» лабора­торных условиях. На время проведения лабораторного экс­перимента влияние внешних условий может быть на время вынесено за скобки. Что же касается исторических и социо-экономических факторов, то они выпадают из рассмотре­ния. Первый вариант решения нацелен на широту охвата, а второй — на точность и глубину. В обоих вариантах ре­шения преобладает подход с позиций причинно-следствен­ной детерминации.

В психологии развития ведется поиск структурных и инвариантных принципов, лежащих в основе объясняемых типов поведения. В этом русле исследований среда, как источник межиндивидуальных различий, не принимается во внимание. Хорошим примером здесь может служить по­иск когнитивных структур в исследованиях Ж.Пиаже. Но, с другой стороны, развитие представляет собой одновремен­но и «личный»продукт, и результат влияний культуры. Фе­номены развития управляются не только нейрофизиологическими, или биологическими, законами, они также подчиняются и законам, созданным человечест-

вом (см., например, Tommasello, Kruger, Ratner,1993). Как считают Хейманс и Бругман (1992), развитие осуществля­ется «в форме связи (биологического) индивида и социо­культурного окружения». Как научная дисциплина психология развития располагается между науками о при­роде и предметах искусственного происхождения точно так же, как психология личности «лежит» между индивидом и средой (Brandstadter, 1990). Оба источника, однако, задают структуру, мысль же о том, что среда только вносит непред­сказуемость и возможность случайных совпадений, здесь отвергается. В научном плане и с эвристической точки зре­ния такая мысль контрпродуктивна. Развитие рассматри­вается как процесс, в значительной своей части связанный со случайными совпадениями. Эта позиция допускает су­ществование некоторых законов развития, но далеко не универсальных. Такие законы формулируются примени­тельно к соответствующим обстоятельствам. Примером мо­жет служить следующее утверждение: «С возрастом функции памяти ослабевают, но нет никакой причины для того, чтобы априорно считать этот процесс универсальным и неизменным. Процессу ослабления памяти можно проти­водействовать как с помощью определенных влияний на организм (например, через лекарственные препараты), так и на самого индивида (например, через тренировку)». Именно такая точка зрения проводится в данной книге. Доведенный до своего логического предела социальный, культурный и исторический контекстуализм становится контрпродуктивным, впрочем, точно так же, как и узкий биолого-неврологический детерминизм.

В классических теориях развития, названных Вулвил-лом (1973) «теориями строгого типа», основное значение придается процессу образования определенных структур. Этот процесс носит закономерный характер и совершается под влиянием как внутренних движущих сил, так и их взаимодействия с социо-культурным окружением. Приме­рами служат теория когнитивного развития, созданная Пи­аже, и теория социо-морального развития, разработанная Колбергом. Вслед за теорией Фрейда появилось несколько теорий развития «нестрогого типа». Стадии, описанные Эриксоном, не столь «герметичны, непроницаемы», как

стадии в классических теориях развития, и они также свя­заны с биологическими и социальными процессами разви­тия. Стадии развития по Эриксону и основные вехи развития Эго по Левингер дают нам примеры теорий «не­строго типа». Последние же отчасти включают в себя пред­ставления о социо-культурной среде.

Помимо теорий развития строгого и нестрогого типа, имеется теория, в которой центральное значение придается социо-культурной среде (Л.С.Выготский). Психодиагно­стическое приложение данной теории пока не разработано. Под влиянием теории Выготского возникли так называемые «тесты обучаемости». Одна из методик в «тестах на обуча­емость» направлена на оценку того, как какой-либо конк­ретный элемент социо-культурного окружения (например, взрослый, который идет на шаг впереди ребенка) влияет на результаты в тестах интеллекта (см. Hamers, Sijtsma, Ruijssenaars,1992).

Подведем некоторые итоги. Как показано в этом разделе, имеется множество различных теорий развития. Их можно разделить на три группы: строгие теории, нестрогие и со-цио-культурные. Поскольку развитие совершается как процесс связи биологического организма с окружающей его средой, теории развития должны признать, что развитием управляют законы как природного, так и «искусственного» происхождения. Каждый из них делает свой вклад в разви­тие, причем в ходе развития они взаимодействуют. В сле­дующем разделе книги мы проанализируем следствия, вытекающие для диагностики определенных сторон разви­тия из приведенной выше позиции. Анализ затрагивает не­которые конструкты из теорий развития строгого и нестрогого типа и одну скромную попытку диагностическо­го плана, опирающуюся на теорию социо-культурного раз­вития.

6.2.2. Оценка развития в теориях строгого типа: стадиальный и структурный аспекты В теориях строгого типа, например в теориях Пиаже или Колберга, выделяются инвариантные стадии. Это значит, что ребенок не может вернуться на более раннюю стадию, и каждая последующая стадия отличается большей сте­пенью общности и большей устойчивостью к разного рода

вмешательствам со стороны среды, чем предшествующая. Во-первых, с позиции диагностики важно, чтобы были раз­работаны методы, средства и критерии для оценки того, находится ли индивид на определенной стадии развития или нет. Во-вторых, необходимы процедуры, позволяющие зафиксировать (измерить) процесс перехода с одной стадии развития на следующую. Наконец, для диагноста жела­тельно наличие теста, пригодного для проверки предпола­гаемой последовательности стадий развития (Boom, 1992). Далеко не на все из этих вполне законных вопросов имеются сегодня ответы. Психологические конструкты строгих теорий развития трудны для диагностики. Чтобы определить, на какой стадии находится развивающийся ре­бенок (или взрослый), диагносту требуются стандартизо­ванные тесты, способы оценивания ответов и соответствующие критерии. Все это сегодня имеется далеко не в полной мере.

Понятие стадии развития и ее определение.

Понятие онтогенетической стадии развития подразуме­вает, что разрозненные формы поведения каким-то обра­зом объединяются. Найти фактическое подтверждение этой идее нелегко. В этой ситуации психологу-исследователю потребовались бы высокие корреляции между формами по­ведениями, относящимися к одной и той же стадии. Таких корреляций практически никогда не находят. Даже Пиаже признал, что имеет место феномен «горизонтального дека-ляжа». Те формы поведения, которые мы находим на опре­деленной стадии, возникают не одновременно. Такого рода данные свидетельствуют не в пользу понятия стадий, по­скольку последнее предполагает наличие общей структуры, лежащей в основании внешне весьма различных форм (ког­нитивного) поведения. Это старая проблема — проблема общего и частного в развитии. На каком основании можно утверждать, что события, разделенные во времени и про­странстве, имеют, тем не менее, общую сущность?

Как утверждается в большинстве работ, Пиаже предла­гает структурное решение этой проблемы. Структуралисты убеждены, что в основе феноменологического разнообразия когнитивных форм поведения лежит единая структура или один и тот же тип организации. Эта структура самодоста-

t

точна, а образующие эту структуру элементы и отношения понятны сами по себе. Структуралистская позиция такого рода нередко считается неплодотворной для описания и объяснения поведения, поскольку структура применима только к элементам, находящимся внутри системы. Этот тип моделей обнаруживает своего рода «сопротивление» попыткам «стыковки» их с действительным, эмпирическим миром. Более того, структуралистское представление стра­дает ограниченностью, делая структурный подход неисто­ричным и чуждым динамике.

Все эти рассуждения, однако, не относятся к теории Пи­аже. Он придерживался позиции динамического структура­лизма, поскольку в его концепции структуры могут изменяться, развиваться (Piaget, 1979). Один из наиболее известных примеров структур, способных к изменению с помощью трансформационных правил, дает нам теория синтаксиса, созданная Хомским (1979). Простое утверди­тельное предложение может быть трансформировано в фор­му отрицательного или вопросительного предложения. Пиаже, кроме того, высказывал свое несогласие с предста­вителями строгого структурализма относительно характе­ра необходимого эмпирического подтверждения существования структур. Так, например, он заимствовал понятие структур из логики и искал признаки функциони­рования такого рода структур у детей. В качестве диагно­стической процедуры он использовал «клинический метод». В этом сказалось влияние на него фрейдистской диагности­ки и психиатрии. Этот метод стал предметом критики за недостаточную объективность в способе оценки результа­тов и возможность внушения нужного ответа испытуемому.

Помимо структурного подхода и варианта решения Пи­аже, имеются также и другие пути объяснения внутреннего единства различных форм поведения. Так, эмпирическая психология отдает предпочтение эмпирико-каузальному варианту решения. Примером тому может служить упомя­нутое выше требование наличия высоких корреляций. В соответствии с этим подходом формы поведения могут быть признаны тождественными в том случае, если их порождает общий фактор. Классическое понятие «фактора» в методе факторного анализа обозначает именно такой общий фак-

тор. Это эмпирический способ и, как было неоднократно показано, этот способ не ведет к успеху, по крайней мере в случае стадий Пиаже и Колберга. К этому необходимо до­бавить, что сам Пиаже от такого метода отказался. Он от­вергал корреляционный метод и метод факторного анализа' и, кстати, по этой причине отказался участвовать в перево­де шкалы Бине-Симона для использования в Швейцарии. Он сомневался в том, что можно понять, как функциониру­ет интеллект, опираясь на оценку ответов детей в тесте как правильных или неправильных.

В психологии встречается и третий вариант решения. Он также предполагает, что в основе наблюдаемого многообра­зия лежит ограниченное число общих форм. За внешним многообразием нужно видеть наличие компактного «ядра». Такая точка зрения развивается в русле герменевтического подхода (т.е. в связи с разработкой способов толкования многозначных содержаний). С ним связана твердая убеж­денность в том, что несмотря на то, что, рассказывая о себе, люди выражают себя очень по-разному, все виды их пере­живаний в конечном счете базируются на ограниченном числе оснований. Конечно, попытка реализовать герменев­тический подход ставит проблему нахождения, определе­ния этого ограниченного числа оснований и установления соответствующих критериев. Колби и Колберг (1987), дей­ствуя в духе герменевтического подхода, попытались сфор­мулировать критерии для оценки того, на какой стадии морального развития находится субъект. Ими создана иск­лючительно тщательно разработанная и детальная систе­ма, которая может служить прекрасным примером герменевтического подхода. Пиаже, по-видимому, не был сторонником такого подхода. Его больше привлекала стро­гость и ясность логических моделей, поскольку, с его точки зрения, начало всякого познания лежит в биологии, а его вершиной является логика.

Итак, перед нами три попытки решения проблемы, три пути создания единства многообразного, а следовательно, три способа отнесения разных форм поведения к одной ста­дии. Что получает эмпирическая психология развития в результате этих решений?

С позиций строгого структурализма стадии трактуются как определенные структуры, т.е. как ряд элементов, свя-

занных между собой определенными отношениями и в то же время редко имеющих отношение к внешним эмпириче­ским явлениям. На этом основывается хорошо известный тезис о том, что если реальность не соответствует структу­рам, то тем хуже для реальности — виновата она, а не структуры. Другими словами, эмпирическое исследование не является необходимым. Эти логические и математиче­ские структуры лишены конкретного содержания и для них предпочтительнее оставаться незаполненными, так сказать реализовывать их эмпирически необязательно. Такой структурализм должен предложить психологии свои моде­ли. А затем психологи, ведущие эмпирические исследова­ния, проверят эти модели с помощью фактических данных о поведении.

Эмпирико-каузальный вариант решения предполагает в качестве предварительной предпосылки наличие некоего общего фактора, причины или условия различных форм поведения. В соответствии с данным подходом, эмпириче­ские исследования редко дают свидетельства в пользу на­личия стадий. В этом подходе стадии не относят к числу причинных факторов, а плодотворность понятия стадий считают нулевой (Brainerd,1978).

Герменевтический подход не относится к числу обще­признанных и широко применяемых: отчасти по причине субъективности выделяемых в нем единиц, а возможно, и по причине времени, затрачиваемого на предварительную тренировку экспертов, задача которых состоит в установ­лении тождественных элементов смысловой стороны раз­личных форм поведения.

Психолог-эмпирик, который обычно пользуется поняти­ем стадий как диагностическим инструментом, будет скло­нен принять эмпирико-каузальный подход, однако, эта концепция мало что может предложить.

Таким образом, существующие научные подходы к по­нятию стадий, по-видимому, не помогают диагностам вы­членить средства и методические процедуры, которые бы позволяли определить, на какой стадии развития находится данный индивид. Из такого положения дел, однако, не сле­дует, что практический психолог не пользуется понятием стадий. С целью определения того, находится ли ребенок на дооперациональной стадии развития или на стадии конк-

ретных операций, было проведено множество исследований аналитического и эмпирического типа. При этом использо­вались разнообразные задачи на сохранение и критерии этого понятия, например, наличие правильного ответа, правильное объяснение и сопротивление ребенка контра­ргументам. Как и следовало ожидать, ведется множество дискуссий и споров относительно наиболее адекватных кри­териев, а также корректной и полной операционализации понятия сохранения. В связи с тем, что аргументы в пользу какой-либо определенной операционализации теорией же­стко не заданы, необходимо установить критерии по согла­шению. Та же проблема имеет место и в системе, разработанной Колби и Колбергом (1987). Эти примеры показывают, что даже сам способ определения стадии, на которой находится индивид, отчасти связан с некоторыми соглашениями и общим признанием тех или иных аргумен­тов.

Стабильность стадий и процесс их смены: теоретический и диагностический аспекты. В теориях стадиального развития предполагается про­цесс перехода с одной стадии на другую, следующую. Есте­ственно, что при этом предполагается, что в течение некоторого времени субъект пребывает на той или иной стадии, иначе было бы вообще бессмысленно говорить о существовании стадий. От чего же зависит стабильность стадии? Как и предшествующая проблема, она затрагивает очень старый вопрос. Это вопрос об устойчивом и перемен­ном, о стабильном и меняющемся в развитии. Например, Гераклит говорил: все течет, все изменяется, а Парменид, напротив, задолго до Шекспира полагал, что существует только два состояния — бытие или небытие, а между этими двумя состояниями нет никакого промежуточного движе­ния.

Анализируя проблему стабильного и меняющегося, в ка­честве первого решения можно было бы предположить, что стабильность скорее является конструкцией, привнесенной человеческим умом, чем неким реальным феноменом. Она дает возможность человеку адекватно учитывать как соб­ственное меняющееся поведение, так и изменения у других людей. В психологии личности хорошо известен феномен

тождества своего Я. Аналогичный феномен имеется и в пси­хологии восприятия. Как известно, мы воспринимаем пред­меты как неизменные, константные, несмотря на то, что их проекция на сетчатке меняется.

Согласно второму варианту решения, стабильность мож­но рассматривать как следствие нашей нейробиологической организации: просто мы так устроены от рождения. Приме­ром может служить предложенная Хомским концепция «порождающей грамматики». У нас имеется врожденный механизм, благодаря которому родной язык усваивается с невероятно высокой скоростью, в то же время никаких «ин­дивидуальных грамматик» у нас нет. Имеются также по­пытки, доказать, что, например, дооперациональная и конкретно-операциональная стадии интеллектуального развития ребенка различаются и с нейрофизиологической точки зрения.

В третьем варианте решения стабильность рассматрива­ется не в связи с конкретными формами поведения, а на уровне идей. В истории науки признано существование па­радигм и исследовательских программ, которые играют роль стабилизирующих факторов по отношению к теориям и исследованиям (см. например, Lakatos,1970). Однако та­кое решение нельзя отнести к стабильности поведения и познавательной сферы индивида, поскольку индивид вме­сте с его поведением, познавательными функциями и чув­ствами представляется «естественной единицей» психологического анализа.

Последний вариант решения был предложен Пиаже. Ис­ходя из признания постоянного взаимодействия организма со средой и постоянных «взаимообменов» между ними, он пришел в выводу, что ни индивид, ни среда не образуют самостоятельного целого. Существуют механизмы обрат­ной связи и антиципации. Существует механизм уравнове­шивания, благодаря которому на некоторый момент времени достигаются состояния равновесия на разных уров­нях. Очевидно, аналогичное решение может быть перене­сено на современные модели нелинейных систем. В этих моделях процесс развития (роста) детерминируется пара­метром темпа развития и его верхним пределом. Такой процесс развития обнаруживает подъем, но на определен-

ном уровне (его называют «attractor state») стабилизирует­ся.

Анализ стабильности стадий и вариантов объяснения фе­номена стабильности также не дает в руки диагностов не­обходимых им средств для определения того, находится ли данный индивид на некоей устойчивой стадии или нет. Но такое положение дел не исключает также и того, что диаг­ност может прийти к заключению, что данный индивид находится на стадии X и будет оставаться на ней еще какое-то время. Диагност может прийти к такому выводу незави­симо от приведенного выше анализа. Скорее всего он оценивает некоторые типичные формы поведения в соот­ветствии со своими представлениями (обычно разделяемы­ми и другими диагностами) о характеристиках стадий и не улавливает признаков нестабильности или сигналов при­ближающихся изменений. Весьма вероятно также, что при этом имеет значение возраст индивида, у которого находят задержку стадиального развития. Иногда между возрастом и стадией имеются почти идеально высокие корреляции. Например, в норме корреляции между возрастом и ступе­нями сенсо-моторной стадии развития, по Пиаже, состав­ляют 0,80 — 0,95 (Kerssies, Rensen, Oppenheimer, Molenaar, 1989).