Boring E. G. A History ofexperimental Psychology. N. Y., H929. P. 120. 23 страница

X

Рис. 18. Связь между А и В при на- У\

туральном запоминании устанавливается / \

прямо; при мнемотехническом — при / \

помощи вспомогательного элемента X, / \

так что вместо связи А—В устанавли- / \

ваются две: АХ и Вл . / \ _а

А £-------------------- И

Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредство­вания как отличительная особенность высших психиче­ских функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций (на примере операции памяти; рис. 18).

⁵⁴ Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка/^ //Педология; 1928. №1.

«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций по­добно включению орудия в трудовую операцию. Именно -структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу ало отношению к поведению в целом»⁵⁵,— писал Л. С. Вы­готский в этой статье.

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Выготский сформулиро­вал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем пре­вращается в индивидуально-психологическую и внутрен­нюю, сохраняя в принципе единую структуру»⁵⁶,— писал А. Н. Леонтьев в некрологе. Опираясь на марксистское лучение об общественно-исторической природе человече­ского сознания и в противоположность механистическим 'Представлениям о высших психических процессах чело­века как тождественных с элементарными чисто ассоци­ативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеа­листическим концепциям о врастании в культуру, видев­шим в высших психических функциях лишь изменение •содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский пока­зал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и спо­собы деятельности — высшие психические функции. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, *как форма сотрудничества или взаимодействия, как сред­ство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индиви­дуального поведения ребенка, как средство личного при­способления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая»⁵⁷. Например, ло-

⁵⁵ Выготский Л. С. Проблема... С. 61.

^5в Леонтьев А. Я. О Льве Семеновиче... С. 19.

w Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.₍ 1984. С. 197.

гическое размышление возникает не раньше, чем в дет-ском коллективе возникает спор; волевые процессы так­же развиваются из подчинения правилам поведения^ коллектива, например, в игре; речь из внешней как. средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную ис­торию. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельно­сти»⁵⁸. Положение о родстве труда и высших интеллек­туальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле ис­кусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от ору­дий труда: если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия высту­пают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и со­знательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком явля­ется речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом раз­витии ребенка. Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования разви­тия значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития со­знания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обоб­щений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответ­ственно к мышлению в понятиях, которые Л. С. Выгот­ский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к пробле­ме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени до­стиг ребенок в развитии значения слов, находятся все

» Выготский Л. С. Собр. ... Т. 5. С. 197.

основные системы его психических функций»⁵⁹. В отли­чие от психологии, которая изучала возрастные измене­ния функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смысло­вого строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития»⁶⁰.

В общем картина возрастного развития сознания ри­совалась как изменение структуры сознания с последо­вательным доминированием разных сфер. «История раз­вития умственного ребенка учит нас, что за первой ста­дией развития сознания в младенческом возрасте, ха­рактеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие—раннее детство и до­школьный возраст, из которых в первой дифференциру­ется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отноше­ний в данном возрасте и определяющее как централь­ную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой до­минирующей функцией является выдвигающаяся на пе­редний план развития память»⁶¹. Начиная с подростко­вого возраста доминирующей функцией становится мыш­ление. Основным механизмом развития высших психи­ческих функций в онтогенезе является интериоризация. Л. С. Выготский указывает на П. Жанэ, который разви­вал сходные идеи. Высшие психические функции проис­ходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак»⁶². Вы­готский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функ­циями⁶³, иногда психофизиологическими функциями⁶⁴ и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдает­ся, их наличие характерно для примитива, т. е. для че­ловека, который не проделал культурного развития, не

⁸⁹ Выготский Л. С. Собр. ... Т. 2. С. 415.

^в0 Там же.

« Там же. С. 217.

⁶² Там же. Т. 6. С. 71.

^м Там же. Т. 5. С. 26.

•* Там же. Т. 4. С, 47.

овладел культурно-психологическими орудиями, создан­ными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естест­венным формам проявления психологических функций. В статье 1928 г. на примере запоминания Л. С. Выгот­ский описал четыре стадии развития отдельной психи­ческой функции: 1) стадия примитивного поведения: за­поминание происходит естественным способом; 2) ста­дия наивной психологии: дается средство, которое ис­пользуется несовершенно; 3) стадия внешне опосредст­вованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции; 4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становит­ся внутренним, акт становится внутренне опосредство­ванным. Переход от интерпсихической к интрапсихиче-ской функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каж­дой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеоб­разное, специфическое для данного возраста, исключи­тельное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте»⁶⁵. Из исследо­ваний психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обу­чением.

Поскольку высшие психические функции имеют сво­им источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психиче­ском развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более не­посредственное значение для динамики интеллектуаль­ного развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»⁶⁶.

⁸⁵ Леонтьев А. Н.О ЛьвеСеменовиче... Т. 4.С. 258. * Выготский Л. С. Собр. ... Т. 2. С. 247.

По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Пе­дагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»⁶⁷,— писал Л. С. Выготский (курсив Выготского.— А. Ж.)*

Некоторое развитие получило исследование историче­ского формирования психических процессов⁶⁸.

Исследование нового предмета — развития высших психических функций—потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л. С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта»⁶⁹. Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим⁷⁰, или каузально-генетическим⁷¹. Конкрет­ным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспери­ментальные исследования памяти, внимания и др. Кли­нически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемо­го., психопатического ребенка «экспериментами, постав­ленными самой природой»⁷². Поэтому труды Л. С. Вы­готского по дефектологии (Собр. соч. Т. 5) составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.

Принципиальный смысл метода Л. С. Выготского за-ключается в том, что он показал, что единственно адек­ватным исследованию проблемы развития, т. е. иссле­дованию'того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановле­ния генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методоло­гии психологического исследования, получившей в по­следующем значительное развитие в советской психоло­гии (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).

⁶⁷ Выготский Л. С. Собр. ,., Т. 2. С. 251.

⁶⁸ См.: Лурия А, Р. Об историческом развитии познавательных
процессов. М, 1974.

*» Выготский Л. С. Проблема высших интеллектуальных функ­ций в системе психотехнического исследования//Психотехника и пси­хофизиология труда. 1930. Т. III. № 5. С. 383.

⁷⁰Выготский Л. С. Собр. ... Т. 6. С. 76; Т. 3. С. 95.

⁷* Там же. Т. 2. С. 19.

» Там же. Т. 5. С. 189.

Во всех исследованиях Л. С. Выготского общение ре­бенка со взрослым выступает в качестве важнейшего ус­ловия психического развития. Поскольку общение про­исходит при помощи слова, постольку в объяснении раз­вития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности» связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы ре­шения введенной Выготским проблемы развития специ­фически человеческих высших психических функций. С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от че­го зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.

Так, исходя от Выготского, в советской психологии «ачало разрабатываться учение о деятельности.

Развитие психологической системы Л. С. Выготского стало делом жизни выдающегося психолога А. Р. Лу-рии (1903—1977), как он сам писал в автобиографиче­ской книге «Этапы пройденного пути»⁷³. Работая в раз­личных областях психологии — общей, детской, психо­физиологии, а также дефектологии, нейропсихологии, психолингвистике, Лурия развил дальше теоретические положения Выготского. Его исследования входят состав­ной частью в школу, которая сейчас называется школой Выготского, Лурии, Леонтьева⁷⁴. В то же время А. Р. Лурия является создателем советской школы ней­ропсихологии.

В начале 30-х гг. Лурией было проведено экспери­ментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Исследование проводилось на материале познавательных процессов⁷⁵ в Узбекистане, Испытуемыми были люди, принадлежа­щие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, жившие в условиях натурального хозяйст­ва. Было обнаружено, что изменения практических

⁷³ Лурия А. Р. Этапы пройденного пути. М., 1982.

⁷⁴ А. Р. Лурия и современная психология/Под ред. Е. Д. Хом-

ской. М., 1982. С. 29.

⁷⁵ Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных про­
цессов. М., 1974.

форм деятельности, в особенности перестройка деятель­ности, основанная на формальном образовании и соци­альном опыте, вызывали качественные изменения в-процессах мышления. Это исследование показало реаль­ную возможность исторической психологии, одной из наи­более трудно поддающихся экспериментальному иссле­дованию областей психологической науки.

С целью изучения взаимоотношения биологических и культурных факторов в развитии высших психических функций было предпринято изучение однояйцевых и раз­нояйцевых близнецов⁷⁶. Были найдены методические приемы для выявления степени участия естественных и культурных факторов в решении экспериментальных задач.

Проблема регулирующей роли речи и речевого опо­средствования в развитии произвольных психических процессов была, по признанию А. Р. Лурии, централь­ной в его работе. Началом ее разработки явились иссле­дования с использованием «сопряженной моторной ме­тодики». Клинические исследования близнецов также дали большой материал о роли речи в формировании высших психических процессов у детей. Изучалось влия­ние речи на организацию поведения у нормальных детей раннего возраста и детей, страдающих разными фор­мами умственной отсталости.

Еще Выготский считал, что одним из направлений исследований высших психических функций должно стать изучение их мозговой организации. Выготский пришел к следующим выводам: 1) «функция организо­вана и построена как интегративная деятельность, в ос­нове которой лежат сложно дифференцированные иерар­хически объединенные динамически межцентральные от­ношения»⁷⁷; 2) при расстройствах развития, вызванных каким-либо церебральным дефектом, при прочих рав­ных условиях больше страдает в функциональном отно­шении ближайший высший по отношению к пораженно­му центр и относительно меньше страдает ближайший низший по отношению к нему центр; при распаде на­блюдается обратная зависимость: при поражении како­го-либо центра при прочих равных условиях больше

^7в Лурия А. Р., Юдович Ф. И. Речь и развитие психической деятельности ребенка. М., 1956.

⁷⁷Выготский Л. С. Собр. ... Т. 1. С. 171.

страдает ближайший к пораженному участку низший, зависящий от него центр и относительно меньше страда­ет ближайший высший по отношению к пораженному центр, от которого он сам находится в функциональной зависимости...»⁷⁸; 3) сравнительное изучение развития и распада является «одним из плодотворнейших методов в исследовании проблем локализации»⁷⁹. Начатые Л. С. Выготским исследования были продолжены А. Р. Лурией. Особенно важный материал для такого изучения открывает область исследований локальных поражений мозга. Разработка этой области составила главное содержание научной деятельности Лурии начи­ная с 30-х гг., но особенно интенсивно с начала Вели­кой Отечественной войны. Эти исследования вылились в теорию системной динамической локализации высших психических функций⁸⁰ и составили содержание новой области психологической науки — нейропсихологии, ос­новоположником которой в СССР был А. Р. Лурия⁸¹. Нейропсихологические исследования А. Р. Лурии вклю­чали изучение роли лобных долей, подкорковых и дру­гих мозговых структур в организации психических про­цессов, изучение нарушений отдельных психических функций — памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных движений и действий при локальных по­ражениях мозга и их восстановление. Большое место в творчестве Лурии занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблема­ми афазиологии⁸². В этих исследованиях широко пред­ставлены междисциплинарные связи психологии с дру­гими науками — лингвистикой, физиологией и анатомией мозга, а также с клинической практикой.

Замечательный педагог, А. Р. Лурия явился одним из организаторов психологической науки в Московском университете. Многие его работы выросли из курсов лек-

⁷⁸ Выготский Л. С. Собр. ... Т. 1. С. 173.

⁷⁹ Там же. С. 173.

⁸⁰ Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., 1947; Высшие кор­
ковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях
мозга. М., 1962; Мозг человека и психические процессы. Т. I. M.,
1963; Т. II. М„ 1970.

⁸¹ Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

⁸² Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М, 1975;
Язык и сознание. M._f 1979.

ций, читаемых для студентов. Он также является авто­ром популярных книг по психологии⁸³.

Одним из выдающихся теоретиков советской психо­логии был С. Л. Рубинштейн (1889—1960). Он разра­батывал философские проблемы психологии, сформули­ровал важнейшие методологические принципы психоло­гии. Один из них—принцип единства сознания и дея­тельности— составил основу деятельностного подхода в психологии. Философская направленность творчества С. Л. Рубинштейна, его пристальный интерес к зару­бежной психологии объясняются, по-видимому, не в последнюю очередь обстоятельствами личной биографии ученого: он получил философское образование в Герма­нии, учился в Марбургском университете, защитил там в 1913 г. докторскую диссертацию, посвященную критическому анализу гегелевской философии. В даль­нейшем критический анализ немецкой классической фи­лософии был продолжен в статье «Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики)» (1922). Здесь же С. Л. Рубинштейн ука­зывает на роль деятельности, в которой субъект не толь­ко обнаруживается и проявляется, но в ней созидается и определяется. Этапной как в творчестве Рубинштейна,. так и для советской психологии в целом стала статья «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934). Это выступление вместе с книгой «Основы психологии» (1935) и «Основами общей психологии» (1946) явились практической реализацией замысла построения маркси­стской психологии в СССР. В статье Рубинштейн под­верг глубокому анализу кризис, переживаемый зарубеж­ной психологией, выступил с требованием радикальной перестройки понимания сознания и деятельности чело­века на основе трудов Маркса. Раскрывается марксист­ская концепция человеческой деятельности, сознания и личности и утверждается принцип единства сознания и деятельности. «Психика не субъективно, не только для познания представляется опосредствованной; она может быть познана опосредствованно через деятельность че­ловека и продукты этой деятельности, потому что она а бытии своем объективно опосредствована ими... Психи­ка, сознание могут стать предметом психологии — содер-

⁸³ Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968; Этапы пройденного пути. М, 1982.

экательной и реальной. Объективность в психологии до­стигается не выключением психики, а принципиальным преобразованием концепции человеческого сознания и концепции человеческой деятельности»⁸⁴. В «Основах психологии» (1935) Рубинштейн продолжил анализ и окончательно сформулировал принцип единства созна­ния и деятельности. «Психология изучает психику через посредство деятельности и тем самым психологические особенности деятельности»⁸⁵. Включив деятельность в сферу психологического изучения, Рубинштейн в то же время указывал, что это «не значит, что поведение, дея­тельность человека в целом является предметом психо­логии. Деятельность человека — сложное явление. Раз­личные стороны ее изучаются разными науками... психо­логия изучает психическую сторону деятельности»⁸⁶. По Рубинштейну, «специфически психологическая пробле­матика самой деятельности как таковой и действия как -«единицы» деятельности связана прежде всего с вопро­сом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении»⁸⁷. Рубинштейн наметил общую структуру деятельности, в дальнейшем детально разработанную А. Н. Леонтьевым. По Рубинштейну, в зависимости от характера моти­вации различаются деятельность и поведение: преобла­дание в деятельности отношения человека к другим лю­дям превращает ее в поведение. «Самым существенным в нем является общественное, идеологическое моральное содержание. Единицей поведения является поступок, как единицей деятельности—действие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет созна­тельное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали...»⁸⁸. Рубинштейн выде­лял в качестве основных следующие виды деятельно­сти: труд, игра, учение. Он дал их психологический анализ: описал специфическую для каждого из этих ви-

*⁴ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

С 28.

⁸⁵Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.

⁸⁸ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, С 535.

⁸⁷ Там же. С. 536.

⁸⁸ Там же.

дов мотивацию, раскрыл их природу и связь с развити­ем личности.

Так в сферу психологического изучения была вклю­чена деятельность. Этим был сделан реальный шаг на пути преодоления постулата непосредственности, на­мечены основы объективного .познания психики. «Пси­хологическое познание — это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных объек­тивных связей и опосредовании»**. Ограничив задачу психологии изучением лишь мотивационнои стороны деятельности, Рубинштейн не сделал деятельность и изу­чение конкретного формирования сознания в деятельно­сти предметом собственных исследований. В 50-х годах Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма и раскрыл его на материале экспериментальных исследо­ваний мышления⁹⁰. «Все внешние условия, данные, воз­действия на мышление определяют результаты мысли­тельного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия»⁹¹. В качестве внутренних условий высту­пали аналитико-синтетические акты по соотнесению каж­дого элемента условий и требований задачи. В них от­ражается внутренняя работа по анализу задачи, пока­зателем степени проанализированности является воз­можность использования вспомогательной задачи или прямой подсказки для решения и т. п. факты. В связи с исследованиями мышления было сформулировано по­ложение о психическом как процессе: «...мышление вы­ступает как процесс... этот процесс членится на отдель­ные звенья или акты... (анализа и т. д.)...»⁹², Процессу-альность психического — его характерная особенность, ибо взаимосвязь любого субъекта с объектом непрерыв­на. Отсюда «задача психологической науки и состоит прежде всего в том, чтобы раскрыть закономерности та­кого психического процесса»⁹³. Последователи С. Л. Ру­бинштейна выявили и описали свойства психического

⁸⁹ Рубинштейн С. Л. Основы общей... С. 22.

⁹⁰ Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.
М., 1958.

⁹¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей... С. 234.

⁹² Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая
теория мышления//Психологическая наука в СССР. M._f 1959. Т. 1.
С. 31.

⁹³ Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред.
А. В. Брушлинского. А1, 1982. С. 17.

процесса: динамичность, непрерывность, недизъюнктив-ность, способность к развитию и др.

При изучении не только мышления, но любых других психических процессов в качестве совокупности всех внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия, выступает личность. К личност­ным свойствам, обусловливающим поведение человека,. относятся мотивы, способности.

Творчество С. Л. Рубинштейна, культура разработ­ки им теоретических основ психологии, фундаменталь­ность его трудов, обусловленная опорой на достижения всей мировой и отечественной философской и научной мысли, продолжают и сегодня служить важным источ­ником развития советской психологии. Общие принципы,. сформулированные Рубинштейном, находят свою кон­кретизацию в исследованиях прежде всего его учеников. На них опираются и другие исследователи, формальна не принадлежащие к школе С. Л. Рубинштейна.

А. Н. Леонтьев (1903—1979) сделал деятельность предметом и методом психологического исследования. О» назвал категории деятельности, сознания и личности как «наиболее важные для построения непротиворечивой си­стемы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которая опосредствует жизнь индивидов»**. Разработанная Леонтьевым общепсихологическая теория деятельности является важнейшим достижением совет­ской психологической науки, а сам Леонтьев — крупным теоретиком, одним из создателей советской психологии ⁹⁵. _чНа материале теоретических и экспериментальных ис­следований он показал объяснительную силу деятельно­сти для понимания центральных психологических проб­лем: сущности и развития психики и сознания, функцио­нирования различных форм психического отражения личности. В разработке проблемы деятельности Леонть­ев исходил из культурно-исторической концепции пси­хики Л. С. Выготского. Он считал, что марксистско-ле­нинская методология позволяет • проникнуть в действи­тельную природу психики, сознания человека, а в тео-

•⁴ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 12. Эта книга получила Ломоносовскую премию (1976).

⁹⁵ Книга А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» выдер­жала 4 издания (1-е — в 1959 г.) и была удостоена Ленинской пре­мия (1963).

.33$

рии деятельности видел конкретизацию марксистско-ле­нинской методологии в области психологии.

Истоки его исследований восходят к началу 30-х гг., когда Леонтьев возглавил группу психологов в Харькове. В ее состав входили А. В. Запорожец, Л. И. Божович, TL Я. Гальперин, П. И. Зинченко, Г. Д. Луков, В. И. Ас-пин. Для них центральной стала проблема практической деятельности и сознания, которая рассматривалась Ле­онтьевым «необходимой линией движения психологиче­ского исследования». Производилось изучение структу­ры детской деятельности, средств деятельности, цели, мотива и ее изменения в процессе развития ребенка.

В конце 30-х гг. А. Н. Леонтьев обращается к проб­лемам развития психики: исследует генезис чувствитель­ности, развитие психики животных. Итогом этих работ явилась докторская диссертация «Развитие психики» (1946). Здесь была разработана концепция стадиально-то развития психики в процессе эволюции животного !мира, исходя из изменения в этом процессе характера -связей животных с окружающими условиями⁹⁶. Каждая новая ступень рассматривалась как переход к новым ус­ловиям существования и шаг в усложнении физической организации животных. Выделенные Леонтьевым стадии в развитии психики — элементарной сенсорной психики, перцептивной и стадии интеллекта — в последующих ис­следованиях получили дальнейшую разработку и конкре­тизацию⁹⁷.

Во время Великой Отечественной войны А. Н. Ле­онтьев, будучи научным руководителем эвакуационного .госпиталя на Урале, возглавил работу по восстановле­нию утраченной гностической чувствительности и дви­жений после ранений путем специальной организации осмысленной предметной деятельности раненых⁹⁸. Хотя этот цикл исследований преследовал практические цели, одновременно он подводил, к систематическому изучению ■теоретической проблемы о решающей роли деятельности эд действия в психическом развитии.