Беспомощность и контроль над действием

В традиционном подходе к исследованию беспомощности ее возникновение объяс­нялось Мотивационным дефицитом, а ухудшение результатов выполнения после­дующего тестового задания связывалось со стабильно-глобальным типом атрибу­ции. Альтернативные объяснения предлагали .обратиться к данным исследований, в которых делалась попытка понять, что происходит внутри испытуемого, когда он работает над заданием, поскольку строение экспериментов по исследованию бес­помощности не намного отличается от техники индукции неуспеха, часто исполь­зуемой при изучении экзаменационной тревожности и мотивации достижения. Что здесь бросается в глаза, так это индивидуальные различия в готовности справить­ся с неуспехом. Так, Динер и Двек (Diener, Dweck, 1978) ввели различение ориенти­рованных на достижение и беспомощных детей. Между этими группами нет разли­чий в мотивации к решению задачи, но есть различие в том, как они справляются с неуспехом. Если ориентированные на достижение дети после неудачи предаются размышлениям, направленным к решению задачи, то беспомощные дети начина­ют искать оправдания своего провала, погружаются в сомнения в себе и не отно­сящиеся к заданию мысли, так что их внимание отвлекается от решения задачи и результаты ухудшаются.

В связи с этим на ум приходит тезис Уайна (Wine, 1971,1982) о роли внимания в экзаменационной тревожности, согласно которому к ухудшению достижений ведет отвлечение внимания на не относящиеся к заданию мысли. Этот тезис был подтвержден в экспериментах по беспомощности Лаваля, Метальского и Койна

(Lavalle, Metalsky, Coyne, 1979), а также Койна, Метальского и Лаваля (Coyne, Metalsky, Lavalle, 1980). Лишь высокотревожные испытуемые были подверженыиндуцированию беспомощности, а тренировка представлений, направленная на прекращение сомнений в себе и концентрацию внимания на задании, позволила устранить ухудшение достижений после индукции неуспеха. На основании этого авторы сделали вывод о том, что причинами беспомощности являются экзамена­ционная тревожность и нарушение внимания. Вместо мотивационного дефицита стали говорить о дефиците функциональном.

Функциональный дефицит

С точки зрения Куля (Kuhl, 1981), индуцирование беспомощности представляет собой критический случай тех трудностей, которые вызывают контроль над дей­ствием. Перед лицом частого неуспеха встает вопрос о том, насколько человек смо­жет продолжать концентрировать свое внимание на задании и придерживаться цели поиска решения. Как мы уже говорили в главе 6, Куль различает два модуса контроля над действием; ориентацию на действие и ориентацию на состояние. Ориентация на действие связана с когнитивной деятельностью, направленной на построение планов и вариантов действия, подходящих для преодоления разрыва между текущим состоянием и намеченным будущим состоянием. В противополож­ность этому, для ориентации на состояние характерны навязчивые размышления о неудачном результате и неспособность сосредоточиться на поставленной цели. Длительное индуцирование беспомощности вызывает ориентацию на состояние, приводящую в конечном счете к функциональному дефициту при выполнении тестового задания, поскольку контроль над действием осуществлять не удается. При этом не важно, подобно ли тестовое задание тренировочному или нет, посколь­ку ориентированное на состояние погружения в мысли, не имеющие отношения к решению тестового задания, ухудшает результаты в силу того, что отвлекает на себя часть ресурсов переработки информации.

В первом эксперименте Куль (Kuhl, 1981) дополнительно провоцировал воз­никновение ориентации на состояние тем, что после индуцирования беспомощно­сти просил испытуемых объяснить, почему они не смогли лучше справится с зада­нием, что они сейчас чувствуют и что еще им кажется примечательным в этой си­туации. После такого рода индуцирования ориентации на состояние у испытуемых (по сравнению с контрольной группой) наблюдалось снижение результатов выпол­нения тестового задания. Однако это снижение результатов не было вызвано пе­реносом на тестовое задание чувства неподконтрольности и ожидания неуспеха, вызванных выполнением тренировочного задания. Кроме того, намеченный для выполнения тестового задания уровень старания оказался более высоким, чем у контрольной группы. Оба этих результата свидетельствуют против традиционной теории беспомощности.

Во втором эксперименте своего исследования Куль (Kuhl, 1981) разделил ис­пытуемых по их диспозициональной склонности к ориентации на действие или на состояние. По сравнению с не разделявшейся по этому признаку контрольной груп­пой ориентированные на действие испытуемые показали лучшие результаты при выполнении тестового задания, а ориентированные на состояние — худшие. В этом

эксперименте испытуемые также не переносили испытанную при выполнении тре­нировочного задания неподконтрольность на тестовое задание. Введение еще од­ного экспериментального условия позволило Кулю особенно четко показать, что ухудшение результатов вызывается именно функциональным дефицитом. Ориен­тированных на состояние испытуемых побуждали громко проговаривать все осу­ществляемые ими шаги решения задания, т. е. применять ориентированную на дей­ствие стратегию, концентрирующую внимание на поставленной задаче. В этой ситуации результаты ориентированных на состояние испытуемых превзошли средний уровень и достигли уровня ориентированных на действие людей в обыч­ных условиях.