Психология развития человека 4 страница
«Открытие» детства позволило описать и полный цикл человеческой жизни. Хотя для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI—XVII вв. использовались термины «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «зрелость», «старость», «сенильность» (глубокая старость), современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака и т.п. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.
В XVI—XIX вв. осмысление возраста связано не столько с биологическими стадиями, сколько с социальными функциями людей.
Так, например, в росписи Дворца Дожей символически изображены все возрасты человеческой жизни. Игрушки символизируют стадии детского возраста: это малыши, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой. Школьный возраст: мальчики учатся читать, держат в руках книги, а девочки учатся вязать. Возраст любви и спорта: юноши и девушки вместе гуляют на празднике. Возраст войны и рыцарства: человек, стреляющий из ружья. Зрелость: изображены судья и ученый.
Дифференциация возрастов человеческой жизни, по мнению Ф. Арьеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.
Развитие общества приводило и к дальнейшему изменению отношения к детям, взрослению, воспитанию. Стали возникать моралистические концепции детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению — говоря современным языком, к социализации и нравственному воспитанию.
Но для того, чтобы наставить ребенка, исправить его поведение, прежде всего необходимо понять его, именно поэтому научные тексты конца XVI и XVII в. полны комментариев относительно детской психологии. К XV-XVI вв. появляются две новые идеи: представление о слабости детей и понятие о моральной ответственности за них Учителей. В XVIII в. в семейную социализацию начинает проникать концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине.
Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство».
Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Первоначально классная система сложилась для разделения учеников по способностям, а вовсе не по возрасту, но поскольку возраст в целом связывался с развитием и познавательными возможностями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уровня развития. Результатом становится разобщенность даже между близкими возрастами. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.
До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать раннее детство возрастом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее же школьный возраст был отложен до достижения ребенком 9—10 лет.
В результате первые десять лет жизни оказались явно «вытолкнуты» из школьной жизни, и детство, длящееся 9-10 лет, оказалось отделенным от школьного периода, начинающегося в этом возрасте. Причиной, наиболее часто выдвигавшейся для оправдания такого повышения школьного возраста, назывались слабость и «глупость» маленьких детей. Таким образом, отложенное начало школьного обучения в XVII-XVIII вв. «продлило» детство до 10 лет.
Ослабление строгой школярской дисциплины к XVIII в. соответствовало новой ориентировке в понятии детства, которая теперь не связывалась с представлением о слабости ребенка и более не признавала необходимости его унижения. Теперь это был вопрос выработки взрослого чувства ответственности и собственного достоинства. Ребенка следовало не столько противопоставлять взрослому, сколько готовить к взрослой жизни, что требовало постепенной и тщательной выработки нравственных привычек. Таковой стала и новая концепция образования, утвердившаяся в XIX в.
Следующий возрастной уровень (подростковый и юношеский) также связывается Ф. Арьесом с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности. В XVIII—XIX вв. вследствие войн и революций в обществе возник новый интерес к фигуре военного офицера и солдата, и он же провел смутную, но вполне определенную ассоциацию между подростком, юношей и фигурой типичного солдата (юнкера). Понятие «подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.
Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности в живописи, где новобранец представляется не плутоватым и преждевременно состарившимся воякой, как раньше, а привлекательным солдатом — сочетанием духовной чистоты, физической силы, естественности и спонтанности. Именно такие юноши станут героями романов XX в.
Первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представленного в литературе «потерянного поколения», и на смену эпохе, не знавшей юности, как пишет Ф. Арьес, пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценимым возрастом, в который все хотят вступить пораньше и задержаться подольше.
Каждый период истории, по Ф. Арьесу, соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: молодость — это привилегированный возраст XVII в., детство — XIX, юность — XX.
Такое, хотя и беллетристическое, выделение качественно разных периодов жизни позволило осознать периоды жизни как общественный феномен.
Но, как отмечали Л. С. Выготский и Ж. Пиаже, факт предшествует описанию, и существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением. И значит, развитие имеет свои законы и в целом не зависит от того, что художники, писатели или портные начинают замечать и описывать в нем. Сами работы Ф. Арьеса демонстрируют этот закон осознания: в нем описано только европейское детство, детство детей только высшего сословия и только со времен Средневековья. Но забота о детях, идеи их воспитания существовали задолго до Средних веков. Уже в текстах Демокрита и Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям и детству. Поэтому, несмотря на интересные данные, приведенные Ф. Арьесом, мы должны учесть и другую объективную информацию о детстве.
Контекст описания возрастов жизни чрезвычайно важен, поскольку не только дает представление об историко-культурных влияниях на возраст, но порой и искажает представление о возрасте. Примером последнего служит описанное Ф. Арьесом детство короля Франции Людовика XIII (начало XVII в.), часто весьма далекое от реальных возможностей ребенка в конкретном возрасте.
Так, в полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет, в три года он читает, а в четыре — пишет, умеет стрелять из лука, развлекается играми с переодеванием, участвует в театральных постановках, в 5—6 лет играет в карты, в шахматы и в теннис. С 7 лет его воспитание приобрело мужской характер: он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езДе, читает литературу педагогического и моралистического типа.
В этнографической литературе есть описания детей того же возраста, что и Людовик XIII, но их детство в корне отличается от европейского, хотя наблюдения произведены уже в XX в. Так, этнограф Д. Локвуд описывает жизнь народа пинтуби, сохранившего культуру и образ жизни людей каменного века.
Он пишет, что девочка 2-3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной игуаны, которую она сама поймала и испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции Д. Локвуда), вытаскивая мясо пальчиками. Когда перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы защититься от порывов холодного ветра, маленькая девочка, еще не умеющая как следует ходить, устроила для себя отдельный костер. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветки и согрел ее. Она была без одежды, наверняка страдала от холода, но все же не плакала. Вообще, хотя в лагере было трое маленьких детей, члены экспедиции Д. Локвуда никогда не слышали их плача.
Для понимания конкретной природы детства, отрочества и юности важны также социально-демографические и хозяйственно-экономические аспекты развития общества на определенном этапе.
Как указывает И. С. Кон, в рамках характерного для современной педагогики сентиментального детоцентризма вопрос, сколько стоит выращивание ребенка и какова приносимая им польза, выглядит вульгарным и даже циничным. Между тем историко-демографические исследования в странах с низким уровнем социально-экономического развития показывают, что между рождаемостью и участием детей в производительном труде (фактически, длительность детства) существует определенная положительная связь: материальная «окупаемость» рождения и воспитания ребенка стимулирует рождаемость. Так было и в Европе. Недаром К. Маркс посвятил детскому труду целую главу «Капитала». В XIX в. детский труд был необходимым элементом семейного дохода, и дети составляли до 20% рабочей силы на стекольных, спичечных и табачных предприятиях.
С ростом материального благосостояния общества положение изменилось. Вместо заводов и фабрик дети теперь сосредоточены в детских садах и школах. Воспитание детей стало обходиться родителям и обществу значительно дороже, а «отдача» с их стороны уменьшилась. Социальная педагогика видит в этом прогресс, обусловленный объективным усложнением содержания и методов и удлинением сроков социализации и т.д. Но оборотной стороной этого процесса становится затяжная инфантильность подростков и юношей, которых старшие рассматривают не как ответственных субъектов общественной деятельности, а как зависимый объект воспитания и обучения. «Любовь к детям» оборачивается невольным и неосознаваемым умалением их реальных возможностей и прав, мелочной социальной и эмоциональной опекой.
Социально-экономические факторы существенны и для понимания частных, локальных институтов и методов социализации.
Например, распространенная в XVIII—XIX вв. среди аристократии традиция нанимать кормилицу или отдавать грудных младенцев на выкармливание в чужие (как правило, бедные) семьи до достижения полутора-двух лет была следствием не только относительного безразличия общества к детям, но и трудностей перехода Европы от аграрной экономики к индустриальной. В аграрном обществе женщина-мать совмещала уход за детьми с домашней работой. В новое время количество мелких городских буржуа возросло, а материальное положение их ухудшилось, заставляя матерей искать оплачиваемую работу вне дома, а новорожденных отдавать в чужие руки. Отмирание этой практики в начале XX в. объясняется не столько тем, что женщины внезапно стали хорошими матерями, сколько изменением типа экономики, уменьшением доли женщин в несельскохозяйственной рабочей силе и улучшением условий семейного быта.
Историко-социологические данные свидетельствуют также, что на разных этапах развития общества традиционные родительские ценности меняются: например, по сравнению с 50-ми гг. XX в. личную автономию и самостоятельность ребенка сегодня ценят выше, а послушанию и конформности придают меньшее значение.
Если социологически ориентированные исследователи пытаются раскрыть объективные условия и предпосылки эволюции понятия детства и функционирования связанных с ним социальных институтов, то «психологическая история» апеллирует преимущественно к внутренним, мотивационным процессам, пытаясь «расшифровать» их посредством психоаналитической интерпретации биографических данных, интимной переписки, дневников и других личных документов.
Самой известной концепцией детства в этом плане является «психогенная теория истории» (психоистория) Л. Демоза. Психоистория, по Л. Демозу, — это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой исторического изменения, по Л. Демозу, являются не техника и экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей.
Этот общий тезис раскрывается в серии гипотез.
1. Эволюция взаимоотношений между родителями и детьми — независимый источник исторического изменения: сменяющие друг друга поколения родителей способны возвращаться (регрессировать) к психическому возрасту своих детей и разрешать связанные с этим возрастом проблемы лучше, чем они это делали в период своего собственного детства.
2. «Генерационное давление» к психическому изменению автоматически само собой вытекает из потребности взрослого человека вернуться к пройденной фазе своего развития и из стремления ребенка к контакту со взрослыми, независимо от каких бы то ни было социальных и технологических изменений. Поэтому его можно обнаружить даже в периоды социального и технического застоя.
3. История детства представляет собой последовательный ряд все более тесных сближений между взрослым и ребенком.
4. Из гипотезы, что история означает общее улучшение ухода за детьми вытекает, что чем глубже мы уходим в прошлое, тем менее эффективными будут способы, которыми родители отвечают на развивающиеся потребности ребенка. Так что, например, если в сегодняшней Америке жертвами плохого обращения являются меньше миллиона детей, то в прошлой истории должен быть момент, когда так обращались с большинством детей и такое положение считалось нормальным. 5. Поскольку психическая структура всегда должна передаваться из поколение в поколение сквозь узкую воронку детства, воспитательные обычаи общества являются не просто одной из его культурных черт, а главным условием трансмиссии и развития всех прочих элементов культуры; они ставят определенные пределы тому, что может быть достигнуто во всех других сферах истории. Специфический детский опыт — необходимая предпосылка поддержания соответствующих культурных черт, и как только меняются детские переживания, исчезают и связанные с ними черты культуры.
В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.
/. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.
2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.
3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.
4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.
5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни.
Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма и социологического функционализма, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.
6. Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.
Теория Л. Демоза критиковалась по нескольким пунктам. В первую очередь, это тезис о «независимости» эволюции взаимоотношений родителей и детей от социально-экономической истории. Многие отмеченные Л. Демозом особенности отношения родителей к детям объясняются не столько «проективными механизмами», сколько экономическими условиями. В частности, инфантицид связывается антропологами, демографами и историками прежде всего с низким уровнем материального производства.
Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой, но нигде не известно проклятий, обрекающих на повышенную плодовитость. Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, — дистанция огромного размера. И дело здесь не столько в психологии, сколько в экономике. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.
Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база объективно способствуют более высокой выживаемости детей, и инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью.
Как и любая «глобальная» концепция, концепция Л. Демоза не учитывает имманентной, универсальной амбивалентности отношения к детям, существующей на всех этапах исторического развития и присущей всякому возрастному символизму. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культурного символизма.
Схема Л. Демоза, как и схема Ф. Арьеса, отличается европоцентризмом, но даже в европейской культурной традиции существуют несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания. Но ни один из этих стилей, точнее — ценностных ориентации, никогда не господствовал безраздельно. В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные механизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности эволюция стиля общения и межличностных отношений, Ценности, придаваемой индивидуальности, и т.п.
Выводы и заключения
1. Прежде чем развитие человека стало специальным предметом научно-психологического анализа, оно осмыслялось в философии и культуре (живописи, литературе), фольклоре, что до сих пор придает изучению развития человека междисциплинарный характер.
2. Историография развития человека представлена в работах Ф. Арьеса. Он проследил социокультурный процесс осмысления человеком качественных изменений в своем развитии путем анализа истории живописи, литературы, системы образования истории игр, костюма, ритуалов, календарных праздников и т.д. на протяжении XIII—XIX вв.
3. Л. Демозу принадлежит идея создания психоистории — самостоятельной отрасли знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.
СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития. Появление идеи развития. Дифференциация возрастных этапов в связи с потребностями практики обучения. Становление психологии развития как науки и экспериментальной практики.
Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.
Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр.
Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связано с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души).
Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не видели особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Платон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное происхождение. По Платону, душа старше тела; души человека и животных резко отличаются; душа человека имеет двойственный характер — есть душа высшего и низшего порядка. Первая бессмертна, она обладает чисто мыслительной силой, может переходить от одного организма к другому и даже существовать самостоятельно, независимо от тела. Вторая, свойственная также и животным, — смертна и выражает себя в инстинктивных побуждениях.
Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.
Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: ') с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению,
письму, счету, музыке и пению; 4) с 12 до 16 лет посещают школу физического воспитания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет — чисто философское образование.
Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам государства.
Вне философий науки в античности практически нет, все возможные науки как бы растворены в ней. Только медицина существует самостоятельно и условно представляет собой все естествознание. Именно в ней появляются гипотезы, подвергаемые эмпирической проверке и пытающиеся объяснить сущность изменений жизненных состояний (например, гипотеза о «пневме» — жизненном духе, дающем жизнь и мысль телу).
Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских систем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие = смена возрастов, почему возрасты сменяются?).
Так, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой иной теоретической основы, кроме государственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.
Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.
Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.
В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств растительной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается человек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предметом не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном интересе к человеку как индивидуальности.
В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки.
Так, Эразистрат (310—250 гг. до н.э.) открывает чувствительные и двигательные нервы. К. Гален (200—130 гг. до н.э.) проводит эксперименты на животных, считая, что развитие душевной деятельности осуществляется мозгом и является его функцией. Он испытывал действие различных лекарственных веществ на животных, наблюдал их поведение после перерезки нервов, идущих от органов чувств к мозгу, после чего описал некоторые мозговые центры, управляющие движением конечностей, мимикой, жеванием и глотанием. Выделяя разные виды деятельности мозга, он впервые выдвинул положение о врожденных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях.
Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Используемые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количественные изменения.
В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. И только эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.
При этом содержательно меняется и система образования: в число преподаваемых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленников и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с начальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8-10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации образования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на усмотрение семьи, а затем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юношеское (с переходом в новый статус). По окончании соответствующих учебных заведений можно было поступить в университет. Следовательно, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.
Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные категории, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними. Тем не менее некоторые необходимые Для продвижения идеи развития мысли обнаруживаются и там.
Так, в трудах Фомы Аквинского (1225—1274) утверждается, что всякое бытие (и существующее в действительности, и возможное) может быть лишь бытием единичных, отдельных вещей. Он называет такое бытие субстанцией. Основные понятия его учения — понятия действительности и возможности. Каждая вещь есть сочетание «материи» и «формы»; при этом «материя» — это «возможность» принять «форму», а «форма» — «действительность» по отношению к «материи», уже принявшей «форму».