Тренинг умения вести разговор

Цель. Неуверенным в себе людям часто не хватает элементарных коммуникативных навыков. Это упражнение, взятое из работы Келли (Kelley, 1978), снимает напряжение, возникающее при необходимости вступить в раз­говор, и позволяет попрактиковаться в коммуникативных умениях.

Необходимое время. 30 минут.

Материалы. Не требуются.

Подготовка. Специальной подготовки не требуется.

Процедура. Группа разбивается на пары. На первом этапе работы один из партнеров задает другому открытые вопросы, требующие развернутого ответа. (Вопрос «Ты живешь в общежитии?» является закрытым, а вопрос «Где ты живешь?» — открытым.) Тот, кто отвечает, включает в свой ответ любую информацию о себе — не обязательно имеющую прямое отношение к заданному вопросу. Например, если на вопрос «Где ты живешь?» ответить «В об­щежитии», это будет не очень информативно. Гораздо больше информации содержит ответ вроде такого: «Я живу в студенческом городке в одном из этих новых общежитии, и со мной в комнате живут еще трое». Каждый из партнеров остается в своей роли в течение пяти минут. Затем они меняются ролями, чтобы каждый получил возможность поупражняться в постановке открытых вопросов и в умении отвечать на такие вопросы, сообщая при этом произвольно выбираемую информацию.

На втором этапе упражнения один из участников каждой пары начинает с того, что рассказывает что-нибудь о себе или описывает какой-то свой личный опыт. Второй старается поддержать разговор либо прося пояснить, либо пере­фразируя. Например, если первый говорит: «Вчера вечером я специально про­шелся по студенческому городку, чтобы посмотреть места, где я еще не был», второй может продолжить: «Ты имеешь в виду, что был удивлен тем, как велик студенческий городок». Через пять минут участники диалога меняются ролями.

Между двумя этапами работы надо предусмотреть время на то, чтобы ее участники могли обменяться впечатлениями и рассказать друг другу о возникших у них трудностях. По мере того как участники будут приобретать все большую способность и готовность к самораскрытию, они будут осваивать умение задавать вопросы, предусматривающие больше возможностей для отве­тов. Умение вести разговор можно приобрести, осваивая технику активного слушания.Группы тренинга умений

Представленные в предыдущих главах этой книги подходы к работе с психокоррекционными группами имеют целью разбитие личности, то есть реализацию человеческого потенциала. Такая ориентация отличает эти группы от групп тренинга умений, основанных в большей степени на бихевиеризме» поведенческой терапии. В группах тренинга умений, или развития, жизненно важных навыков, учат адаптивным способам поведения, действиям, которые служат средством удовлетворения важнейших жизненных потребностей. Рабо­та в этих группах более структурирована, чем в любых из «писанных выше. Структурированность и систематичность этой работы, а также ее концепту­альные основы связывают ее с бихевиористской терапевтической моделью.

История и развитие

Бихевиористская терапевтическая модель, основанная на теории научения, сильно отличается от психодинамической Модели, чье влияние на психотерапию было в этом веке наиболее сильным, а также от гуманистичес­кой модели, приверженцами которой были Карл Роджерс и его единомышлен­ники. Бихевиористская модель была разработана в лабораторных условиях и по-прежнему предполагает в первую очередь научную точность, тщательные измерения и контролируемое воздействие на наблюдаемые события (Kanfer and Phillips, 1970). Многие бихевиористские формулировки фундаментальных законов процесса научения явились результатом экспериментов на мелких ла­бораторных животных в строго контролируемых условиях. Большинству сту­дентов-психологов знакомо имя русского физиолога Ивана Павлова, открыв­шего условный рефлекс. Интерес И. П. Павлова к тому, как животные адаптируются к среде обитания и учатся реагировать на происходящие в ней изменения, привел его к экспериментам по индукции у собак слюноотделения в ответ на звонок, с которым ранее сочеталось предъявление пищи. Эти осно­вополагающие эксперименты дали мощный толчок исследованиям законов по-

ведения, и в настоящее время объектом этих исследований стал человек. Впер­вые термин «поведенческая терапия» (behavioral therapy) независимо друг от друга употребили Арнольд Лазарус в 1958 году и Ганс Айзенк в 1959 году, имея в виду применение методов экспериментальной психологии для исследо­вания проблемы поведения человека. Сегодня эта методология играет чрезвы­чайно важную роль в разработке прагматических подходов к большому числу психологических проблем и в определении эффективности лечения с помощью тщательно контролируемых исследований.

Специалисты по поведенческой терапии только начинают разрабатывать групповые методы работы. Первоначально применение бихевиористских прин­ципов в клинической практике стимулировалось лабораторными эксперимен­тами, которые показали, что учитываемые в бихевиористской теории науче­ния параметры, например вероятность подкрепления, могут влиять на вербальную активность и на лидерский статус членов исследуемой группы (Liberman and Teigen, 1979). Основываясь на этих результатах, клиницисты бихевиористской ориентации объединили традиционные формы работы в груп­пах и поведенческие методики. Поведенческие терапевты проявили большую активность в переводе концепций работы с группами на язык теории социаль­ного научения (см. Liberman, 1970). Их основной интерес состоял в том, чтобы сиять налет мистицизма с методов, которыми пользуются руководители психокоррекционных групп, и с этой целью они стремились свести происходящие в группах взаимодействия к стимулам и реакциям на них. Например, ощуще­ние поддержки, которое дает тревожному участнику присутствие других чле­нов группы, имеющих аналогичные проблемы, в терминах теории научения именуется «десенсибилизацией» (desensitization), а их реакции на действия это­го участника могут «подкреплять» у него некоторые формы поведения.

С недавних пор руководители поведенческих групп стали применять более директивные методы структуризации работы в группах и подавления спонтан­ных внутригрупповых процессов, чтобы лучше пользоваться теми преимуще­ствами, которые имеются у специфических поведенческих методик. По боль­шей части, они, в целях экономии времени и денег, просто переносят методы индивидуальной терапии на всю группу, а эффекты групповой динамики при этом игнорируют. Например, нескольких клиентов, страдающих фобиями, можно объединить в одну группу для лечения методом систематической десен­сибилизации. Такой подход есть не что иное, как проведение индивидуальной терапии в условиях группы, сходный с работой «один на один» в гештальт-группах или группах трансактного анализа.

Многие поведенческие терапевты отнюдь не отказываются от объединения используемых ими методов с более традиционными подходами к групповой те­рапии, поскольку это дает возможность более полно использовать все разно­образие опыта, которым обладают члены группы, и таким образом создать более широкую основу для приобретения ими новых жизненных навыков (Lazarus, 1968). Практически любые поведенческие проблемы неизбежно имеют отношение к взаимодействиям с другими людьми. Это очевидно, когда дело касается недостатка коммуникативных навыков, или неумения назначать сви­дания, или неспособности к близким отношениям. Но даже в симптомах тре­вожности или в таких вредных привычках, как курение или переедание, обычно можно выделить компоненты, связанные с межличностными отноше­ниями. Присутствие или отсутствие других людей может усиливать или ослаб­лять проблемное поведение. Группа — это микрокосм, в котором отражается весь реальный мир. Это — система социальных отношений, в которой можно приобрести социальные навыки. Более того, группа делает более стабильными отношения между клиентом и терапевтом, давая возможность первому оцени­вать второго и не позволяя терапевту навязывать клиенту собственные уста­новки. Как ни называть группы — психотерапевтическими группами, группами тренинга, или тренинга умений, — законы обучения и научения во всех случа­ях одинаковы. В этом смысле различия касаются только состава групп исто­ящих перёд ними задач.

Основные понятия

В фокусе внимания поведенческого подхода находится наблюдае­мое поведение. Фрейдистские концепции бессознательного, подавления и пе­реноса подчеркнуто отвергаются или, в крайнем случае, переводятся на менее символический язык. Поведенческие психотерапевты обычно работают с про­блемными формами поведения непосредственно и не вдаются в исследование их причин или исторических корней. Бихевиористы вполне допускают, что текущие проблемы могут являться результатом событий прошлого, но предпо­читают воздействовать на наблюдаемое поведение и на те обусловливающие его факторы, которые существуют в данный момент. Решающее значение придается изучению поведения в тех условиях, где оно проявляется. Иногда рекомендуемое вмешательство касается не поведения как такового, а именно условий, в которых имеют место наблюдаемые поведенческие реакции. Здесь не место обсуждать достоинства и недостатки поведенческого подхода в пси­хотерапии, однако описанные выше принципы следует принять во внимание, поскольку концептуальные основы групп тренинга умений несут на себе выра­женный отпечаток бихевиоризма.

Учебная модель

В группах тренинга умений присутствует стремление объединить дидактические способы обучения с обучением на основе непосредственного опыта. На приобретение опыта направлены многие упражнения, предлагае­мые в таких группах, но в целом форма работы в них явно учебная, что соответствует отходу от лечебной медицинской модели и переориентации на решение проблем, которое требует определенных умений. Занятия в таких группах больше похожи не на психотерапевтические сеансы, а на инструктаж. К участникам относятся не как к пациентам с определенными диагнозами, а как к студентам, стремящимся исправлять недостатки, которые они у себя находят, и совершенствовать свое умение жить (Factor and Daubenspeck, 1979). Вместо того чтобы предлагать лечение, руководители таких групп дают систематизированные инструкции по изменению способов поведения и жиз­ненных установок, а также по достижению целей, которые участники ставят перед собой.

Для руководителей групп тренинга умений наибольший интерес представ­ляет изучение нормального развития личности, а не психологические анома­лии. В таких бестселлерах, как «Passages» Гайл Шихи (Sheeny, 1976) и «The Seasons of a Man's Life» Дэниэла Левинсона (Levinson, 1978), говорится, что на каждом этапе жизни человека, перед ним встают определенные задачи, и ему необходимы определенные умения, чтобы он мог преодолеть критический период и достигнуть нового уровня зрелости. Например, тому, кто подумывает о вступлении в брак, следует расширять репертуар умений, необходимых для объединения двух уникальных личностей, обладающих каждый своим стилем жизни, в гармоничное целое. Если необходимые умения не приобретены на соответствующем этапе развития, человек оказывается в невыгодном положе­нии при встрече с будущими трудностями и стрессовыми ситуациями.

Одним из критических периодов жизни является превращение подростка во взрослого человека, когда впервые возникает необходимость сделать мно­жество жизненно важных выборов. На этом этапе приобретаются умения вступать в межличностные отношения, удовлетворять свои потребности, справляться с тревогой ибеспокойством, а также другие жизненно важные навыки, которые определяют будущие удачи и неудачи в установлении близких отношений и достижении независимости и компетентности в работе и в. других сферах жизни. Есть множество причин, по которым человек не приобретает необходимые умения на каждом этапе. К их числу относятся отсутствие адекватной родительской модели поведения, неподдерживающее или- обедняющее окружение, отставание в физическом развитии, отсутствие возможности практиковаться в необходимых умениях, травмирующие пере­живания, эмоциональные блоки. В группах тренинга умений вызванные эти­ми причинами «недостатки» психологических умений выявляются и оценива­ются.

Опыт пребывания в группе может либо способствовать научению, либо мешать ему. Экспериментальные исследования малых групп показывают, что группы справляются со многими проблемами успешней, чем отдельные инди­виды (Cartwright and Zander, 1968). В группе может возникнуть разделение труда, способствующее более эффективному использованию времени и более высокому качеству решения проблемы, чем если бы она решалась отдельной личностью. Однако научению в группе могут мешать защитные реакции ее участников, их конформизм или стремление к власти. Некоторые руководите-

ли поведенческой ориентации сознательно создают в группе оптимальный для научения климат, для чего они всячески способствуют повышению сплоченно­сти группы, модификации ее коммуникационных структур, уравниванию силы ее участников и установлению общегрупповых целей, служащих противовесом для индивидуальных целей.

Постановка цели

Перед членами групп тренинга умений ставят цель — выработать
такие формы поведения, которые либо одобряются обществом, либо жела­тельны для самих участников. Все другие эффекты, например удовольствие
от пребывания в группе, знакомство с другими участниками, личностные
изменения, «читаются побочными результатами достижения специфическойцели труппы. Усилия в группе направлены на то, чтобы помочь участникам в
развитии важных навыков межличностных отношений и управления эмоциями. Эти цели четко определены в контрактах, подписываемых руководителем
группы, с одной стороны, и каждым ее участником — с другой. В отличие от
руководителей групп встреч или групп развития сенситивности, руководитель группы тренинга умений обязав вносить коррективы в поведение участников, если они отклоняются от установленной цели в область общей личностной перестройки. В группах обучают умению планировать карьеру и принимать решения, развивают способность справляться с беспокойством, совершенствуют навыки общения, уверенности в себе и родительские навыки (Drum and Knott, 1977). Поставленная цель может быть узкой или широкой, так что в одних группах тренинга умений занимаются уменьшением тревожности,преодолением неуверенности в себе, тогда как в других группах внимание участников концентрируется на конкретных видах тревожности (например, страха перед авиаперелетами) или на поиске решений разнообразных конкретных задач, таких как
уменьшение массы тела, избавление от привычки курить. В группах, состоя­щих из пациентов с психическими расстройствами, вырабатываемые навыки
могут быть самыми элементарными — например, члены таких групп учатся не
пачкаться во время еды. В группах, состоящих из здоровых взрослых людей,
ставят более сложные цели.

Независимо от темы занятий, они проводятся с целью развить навыки, которые в будущем позволят участникам решать именно те проблемы, кото­рые привели их в группу. Одна из разработанных на такой основе программ ставит целью развитие умения устанавливать и поддерживать межличностные отношения (Guerney, 1977). Эта программа предусматривает обучение навы­кам эмоционального самовыражения, не вызывающего у других враждебнос­ти и стремления защититься. В таких группах демонстрируют и отрабатывают четыре типа поведенческих умений: 1) самовыражение, которое подразумева­ет осознание человеком собственных чувств, связанных с его отношениями с другими, а также возникающих впечатлений и потребностей, и предусматри­вает умение описать их; 2) эмпатический ответ, который подразумевает спо­собность правильно понять то, что выражают другие, и выразить им свое понимание-, 3) переключение, которое предусматривает умение вовремя пере­ходить от самовыражения к эмпатическому восприятию; 4) помощь, которая предусматривает умение эффективно обучать других трем вышеперечислен­ным навыкам. Эту программу успешно применяли в группах, где родителей учили проводить терапевтические игровые занятия со своими детьми (Guerney, 1977), а конфликтующих супругов учили применять при общении друг с дру­гом приобретенные ими психотерапевтические навыки (Coliins, 1977). Эту про­грамму можно использовать и для развития и обогащения нормальных меж­личностных отношений.

Второй подход к тренингу умений, который фокусируется на конкретных адаптивных формах поведения, именуется «структурированной обучающей терапией» (Goldstein, 1973; Goldstein, Sprafkin, Gershaw, and Klein, 1980). Этот подход был разработан специально для людей, которым не хватает уме­ний жить в обществе, планировать свою жизнь, справляться со стрессом. Задачей первой группы «структурированной обучающей терапии» было обучение малообразованных выходцев из низов общества, недавних пациентов психиат­рических лечебниц и трудных подростков социальным навыкам, для чего при­менялись ролевые игры, моделирование реальных ситуаций и перенос приоб­ретенных навыков в реальную среду.

Задачи, решаемые в группах тренинга умений, обычно индивидуальны. Од­нако некоторые терапевты направляют свои усилия также на достижение участ­никами общегрупповых целей, которые могут способствовать решению индиви­дуальных задач (Rose, 1977). Например, можно стремиться к тому, чтобы ни один из участников не занимал своими выступлениями больше 25 % от общего времени каждого занятия, что позволит всем членам группы принимать пример­но равное участие в ее работе. Общегрупповые цели могут иметь отношение к выражению членами группы их личных привязанностей и склонностей, к распре­делению работы в группе, к лидерству и руководству или к интенсивности тех или иных видов деятельности. Групповые цели вводятся для того, чтобы усили­вать мотивацию участников и улучшать характер их взаимоотношений. Обычно такие групповые цели вторичны по отношению к индивидуальным задачам.

Поскольку группы тренинга умений жестко структурированы, а критерии достижения участниками цели достаточно субъективны, продолжительность каждого этапа на пути к достижению цели должна быть строго оговорена. Руководитель группы тщательно структурирует содержание каждого занятия и ориентирует участников на достижение значимых целей. Отчасти такой подход к групповой терапии является реакцией на широкое распространение мнения, согласно которому в некоторых группах клиентов учат быть «хорошими члена­ми группы» и не более того, но не учат адекватно вести себя в реальной среде.

Измерение и оценка

Третьим понятием, имеющий прямое отношение к группам тренин­га умений, а также и ко всем группам поведенческой ориентации, является понятие об измерении и оценке. С того времени, когда экспериментальные психологи стали применять количественные оценки для измерения связи меж­ду стимулом и реакцией в контролируемых лабораторных условиях, аналогичную направленность приобрела и поведенческая модель. Считается важным не только знать, что что-то изменилось, во и продемонстрировать эти изменения и их связь с исходными параметрами. В поведенческих группах часто применя­ют разнообразные тесты, для проведения которых требуются карандаш, бумага и измерительные приборы, а наблюдение за поведением с помощью этих средств проводят в продолжение всего курса занятий, что позволяет фиксировать успехи членов группы.

Проблемы участников четко характеризуются по степени их серьезности и интенсивности. Большинство проблем связаны либо с дефицитом (сна, физи­ческой активности, половых связей), либо с избытком (выкуриваемых сига­рет, споров, опасений). На занятиях участники приобретают навыки самонаб­людения и учатся регистрировать результаты этих наблюдений. Их поведен­ческие реакции можно оценивать по частоте, длительности или выраженно­сти, и существуют специальные шкалы и контрольные листы, которые позво­ляют делать это объективно. Участникам важно понимать, что их проблемы имеют место в контексте, создаваемом определенным окружением. Тревож­ность не означает постоянной сильной тревоги, она может быть разной в зави­симости от текущих обстоятельств (Mischel, 1973). Или, как выразился один ученый муж: «Среди друзей я — душа общества, а дома бываю замкнут и "зажат"».

Измерение реакции предусматривает учет обстоятельств, в которых реак­ция имела место. Если кто-то признается в том, что боится публичных выступ­лений, важно оценить, насколько силен его страх, а также то, как и при каких именно обстоятельствах он проявляется. Для измерения этих перемен­ных существуют специальные опросники, с помощью которых можно ранжи­ровать проявления страха в конкретных условиях; существует измерительное оборудование, позволяющее регистрировать физиологические проявления страха и тревоги, например изменение интенсивности потоотделения, частоту сердечных сокращений, частоту дыхания; существуют специальные методики вроде пробных выступлений перед аудиторией, во время которых проводят соответствующие измерения.

Одна из причин, по которым наибольшее внимание бихевиористов привле­кают внешние формы поведения, состоит в том, что они легче поддаются из­мерению. Очень трудно определить, насколько полученный в группе опыт из­менил личность участника или его представления о себе. Гораздо проще подсчитать, сколько раз он запнется при пятиминутном выступлении перед аудиторией, состоящей из двадцати партнеров по группе. Бихевиористы счи­тают, что скрытые ожидания того, что член группы будет вести себя «как надо», и давление, оказываемое на него в этом направлении (то есть факторы, называемые «характеристиками ситуационного запроса,,/швк«ке.яак и руководителя успешно провести группу, могут подтвердить на оцен­ку этим руководителем- результатов работы группы. Научно обоснованные процедуры измерения не подвержены таким искажениям. В группе тренинга •умений руководитель тратит на структурирование занятий и оценку их ре­зультатов не меньше сил и времени, чем на проведение задаются.

При хорошей организации работы в группе проблемное поведение измеря­ется на протяжении всего курса проводимых в ней занятий. Исходные измере­ния определяют точку отсчета для последующей оценки изменений частоты, длительности и интенсивности проявлений проблемного поведения, которые наблюдаются по ходу терапевтического процесса. Кроме того, эта информация позволяет поставит» адекватную задачу. Достигнутый успех можно оценить по степени отклонения измеряемых параметров от их исходных значений. Разра­ботано множество экспериментальных схем для того, чтобы можно было про­верить, является ли причиной выявленных изменений именно опыт, получен­ный в группе, или это статистическая регрессия, а то и факторы, которые вообще не имеют отношения к терапевтическому процессу (взросление или влияние каких-либо обстоятельств реальной жизни). В большинстве этих схем предусматривается наличие контрольной группы, состоящей из клиентов, ко­торые не имеют опыта групповой работы или получили его в группах другого типа. Для этой же цели разработаны экспериментальные методики, которые предусматривают проведение серий измерений (Hersen and Barlow, 1976). Та­кой подход позволяет провести статистическую оценку результатов, получае­мых при исследовании небольшой группы лиц в течение определенного отрез­ка времени при отсутствии контрольной группы.

Основные процедуры

Из числа различных групп тренинга умений лучше всего отражают основные принципы обучения жизненно важным навыкам с помощью методов поведенческой терапии группы тренинга уверенности в себе (уверенного поведения). Поэтому оставшаяся часть главы будет посвящена тренингу увереннос­ти в себе как репрезентативной модели любых методов тренинга умений.

Тренинг уверенности в себе получил популярность в начале 70-х годов бла­годаря книге «Your Perfect Right» Албертя и Эммонса (Alberty and Emmons, 1970). Авторы находились под сильным впечатлением от движения за активи­зацию человеческого потенциала и тех ценностей гуманистической психоло­гии, которыми проникнуто большинство терапевтических подходов, рассмот­ренных в предыдущих главах. Они переработали поведенческие методики лечения невротических тревожных состояний, с целью создания такого метода повышения самооценки, в котором сочетались бихевиористские и гуманисти­ческие принципы (Alberty, 1977). Корни тренинга уверенности в себе можно найти в работах Эндрю Солтера (Salter, 1949), который разрабатывал методы психотерапии, основываясь на представлениях об условных рефлексах. Имев­шие бихевиористскую направленность экспериментальные исследования Солтера базировались на работах Л.П. Павлова, выделившего процессы возбужде­ния и торможения в коре головного мозга. Солтер предположил, что у неуверенных индивидов внутренняя заторможенность развивается потому, что их часто наказывали за такое доведение, которое является следствием преобладания процессов возбуждения. Он разработал процедуры, имеющие целью активировать процессы возбуждения в головном мозге и снизить обус­ловленную торможением тревогу. Суть методик Солтера, которые предвосхи­тили многие современные методы тренинга уверенности в себе, состояла в том, чтобы провоцировать возникновение сильных переживаний и способство­вать их свободной реализации в поведении. Примером тому может служить его установка на прямое выражение эмоций, которое он называл «голосом чувств». Несколькими годами позже Джозеф Вольпе (Wolpe, 1958) применил термин «уверенность в себе» (assertiveness) для обозначения открытости в межличност­ных отношениях. Он заметил, что многие бывают не в состоянии выразить чувства, которые соответствовали бы сложившимся межличностным отноше­ниям, или продемонстрировать их, так как эти чувства искажаются тревогой. Вольпе выяснил, что влияние тревоги можно преодолеть с помощью уверен­ного выражения мыслей и чувств. Для обоснования разработанного им метода он выдвинул принцип реципрокного торможения, который гласит: «Если при наличии стимула, который вызывает тревогу, может быть осуществлено от­ветное торможение тревоги, тем самым будет ослаблена связь между этими стимулами и тревогой» (Wolpe and Lazarus, 1966, p. 12).

Методы работы в современных группах, организуемых с целью развития у людей уверенности и способности бороться со страхом и избеганием, далеко отошли от исходных концепций, предложенных в свое время Солтером и Воль­пе. Ланге и Якубовский (Lange and Jakubowski, 1976) подразделяют существу­ющие в настоящее время группы тренинга уверенности в себе на четыре типа в зависимости от структуры занятий в них: 1) группы, где основу каждого занятия составляют различные ролевые игры; 2) группы, где каждое занятие посвящено одной определенной теме, например конструктивной критике; 3) груп­пы, где ролевые игры используются в сочетании с другими процедурами, на­правленными, например, на развитие самоосознания, совершенствование ро­дительских навыков, развитие умения разрешать конфликты, трансактный анализ сценариев и т. д.; 4) неструктурированные группы, работа в которых проводится в соответствии с текущими потребностями of дельных участников.

Оценка уверенности в себе

Работа в группах тренинга уверенности в себе начинается с оценки степени ее проявления в поведении участников. Для того чтобы выявлять те проблемы в поведении, которые имеют отношение к уверенности в себе, суще­ствует по меньшей мере 1? опросников (Kelley, I979). В качестве примера в табл. 11-4 приведен опросник, разработанный Рейтасом (Rathus, 1974). В сущ­ности, уверенность в себе означает способность определять и выражать свои потребности, желания, предпочтения и ожидания. Уверенность в себе проявля­ется в умении использовать просьбы и отказы в отношениях со значимыми другими либо с посторонними (Cottier and Guerra, 1976). Социальная просьба — это, например, предложение встретиться со знакомым или обращение к незна­комцу, чтобы узнать точное время. Отказ (или защита) — это, например, выра­жение нежелания провести уик-энд с родственником или купить что-либо у продавца. Компонентами уверенного поведения могут быть взгляд, поза, жес­тикуляция, выражение лица, интонации, а также выбор слов и выражений.

Таблица 11—1. Опросник для оценки уверенности в себе (Rathus, 1973)

Инструкция. Определите, насколько соответствуют вашим представлениям о себе приведенные утверждения, пользуясь для этого следующими обозначениями:

+3 соответствие полное, описание точное;

+2 соответствие достаточно полное, описание довольно точное;

+1 соответствие примерное, описание приблизительное;

-1 соответствие не очень точное, описание не очень верное;

-2 соответствие довольно неточное, описание довольно неверное;

-3 никакого соответствия нет, описание совершенно неверное.

Для подсчета баллов надо сложить оценки каждого утверждения, изменив знаки у тех, что помечены звездочкой.

1. Большинство людей кажутся мне более агрессивными и уверенными в себе, чем я.

2. Из-за своей застенчивости я испытываю колебания всякий раз, когда назначаю свидание или соглашаюсь на него.*

3. Если в ресторане блюдо мне не нравится, я выражаю официанту свое недовольство. 4. Я стараюсь не обижать других, даже когда чувствую, что сам ими обижен.*

5. Если продавцу стоило значительных усилий показать мне товар, который мне не подо­шел, мне трудно отказаться от покупки.*

6. Если меня просят что-либо сделать, я должен знать, зачем это надо.

7. Временами я провоцирую людей на ссору.

9. Я стремлюсь быть первым, как большинство других людей.

10. Если честно, то другие частенько используют меня в своих интересах.*

11. Мне нравится заводить разговоры с едва знакомыми и даже вовсе незнакомыми людьми.

12. Я часто не нахожу слов, когда беседую с привлекательной особой противоположного
пола.*

13. Я испытываю замешательство всякий раз, когда надо позвонить по делу в какое-нибудь учреждение.*

14. Мне очень неудобно возвращать покупку.*

15. Если близкие и уважаемые мною родственники раздражают меня, я скорее скрою свое раздражение, чем буду его показывать.*

16. Я избегаю задавать вопрос!» из опасения показаться глупым.*

17. Во время ссоры я часто боюсь, что слишком разволнуюсь и меня начнет трясти*

18. Если знаменитый и уважаемый докладчик скажет что-нибудь такое, что мне покажется неверным, я доведу до сведения аудитории и мою точку зрения.*

19. Я избегаю споров о ценах с продавцами*

20. Если мне удается сделать что-либо стоящее, я стараюсь поставить окружающих в изве­стность об этом *

21. Я не имею привычки скрывать свои чувства.

22. С тем, кто распространяет обо мне ложные или дурные слухи, я стараюсь встретиться и поговорить как следует.

23. Мне часто бывает трудно сказать «нет».*

24. Я скорее сдержусь, чем устрою сцену.*

25. Я всегда предъвляю претензии в случаях плохого обслуживания в ресторане и где бы то ни было.

26. Услышав комплимент в свой адрес, я иногда не знаю, что сказать в ответ*

27. Вели на лекции или в театре какая-нибудь пара рядом со мной станет громко болтать, я попрошу их разговаривать потише или беседовать где-нибудь в другом месте.

28. Если кто-то пытается пролезть впереди меня без очереди, он может быть уверен, что
получит от меня отпор

29. Я высказываю себе мнение сразу и без колебаний.

30. Бывают случаи, когда я просто не могу ничего сказать.

Независимо от того, применяется в группе опросник или нет, руководи­тель группы заведет с участниками разговор, который должен помочь в выяв­лении и уточнении тех проблем каждого из них, которые касаются его уверен­ности в себе. Руководитель будет побуждать участников к тому, чтобы они оценивали свое поведение и приводили примеры из своей жизни, когда они вели себя уверенно либо неуверенно. Руководитель должен терпеливо разъяс­нять членам группы, что такое уверенное поведение и чем оно отличается от неуверенного и агрессивного поведения. Ему следует всячески подчеркивать отрицательные стороны неуверенного поведения и важность тех дополнитель­ных возможностей, которые появляются в жизни благодаря уверенности в себе, включая возможность осуществлять контроль над своей жизнью. Уверен­ность в себе ведет к росту самоуважения.

Неуверенный в себе человек сдерживает свои чувства из-за высокой тре­вожности, постоянного чувства вины или из-за того, что у него недостаточно социальных навыков. Агрессивный человек нарушает права других, навязывая им свою волю, унижая их и оскорбляя. Агрессивность исключает взаимное ува­жение, поскольку подразумевает удовлетворение потребностей агрессора за счет потери самоуважения теми, на кого направлена его агрессия. Различия между неуверенным, уверенным и агрессивным поведением проясняются в ходе обсуждения группой конкретных ситуаций.

Для того чтобы преодолеть свою тревогу, избавиться от чувства неполно­ценности и научиться вести себя уверенно, члены психокоррекционной группы прежде всего должны усвоить, что уверенное поведение вполне нормально. Положительный пример уверенною поведения должен прежде всего подавать руководитель группы. Келли (Kelley, 1979, р: 58-59) составил список основных прав человека, которые поддерживают его уверенность в себе:

• право на одиночество;

• право на независимость;

• право на успех;

• право быть выслушанным и принятым всерьез;

• право получить то, за что уплачено;

• право иметь права, то есть право действовать уверенно;

• право отвечать отказом на просьбу, не считая себя при этом эгоистичным и не чувствуя вины;

• право обращаться с любыми просьбами;

• право делать ошибки и отвечать за них;

• право не самоутверждаться.

Членам группы надо показать, что уверенность в себе не следует путать с бесчувственностью и ограничивать ее выражением только отрицательных эмо­ций. Важным условием развития уверенности в себе является способность к выражению положительного, заботливого отношения к другим. Членам группы надо сказать и то, что право на уверенность в себе не означает необходимости быть уверенным при любых обстоятельствах.

Другой подход к описанию уверенного поведения предлагают Ланге и Яку­бовский (Lange and Yakubowski, 1976), которые выделили шесть способов вы­ражения уверенности. Базовый способ подразумевает прямое сообщение о соб­ственных чувствах, мыслях, мнениях или правах, например: «Я хочу уйти сейчас же» или: «Ты мне очень нравишься». Эмпатический способ выражения уверенности предполагает осознание позиции и чувств другого человека и сообщение о собственной позиции, например: «Я знаю, что тебе хочется пойти со мной, но в этот раз я хочу быть там один». При способе выражения уверен­ности по нарастающей сначала делают заявления, требующие минимальных внутренних усилий, но они становятся все более категоричными каждый раз, когда уже продемонстрированная уверенность не приносит результатов. Та­кую форму могут иметь просьбы вести себя потише, обращенные к беспокойно­му соседу в кинозале. Конфронтация в качестве способа выразить уверенность в правильности своей позиции применяется в отношениях с теми людьми, чьи дела расходятся со словами. Конфронтация включает напоминание оппоненту о том, какие намерения он высказал прежде, описание того, что он сделал реально, и, наконец, пожелания на будущее. Например: «Из ваших слов я понял, что сегодня вы будете при деньгах. Теперь вы опять говорите, что денег у вас нет. Мне хотелось бы знать, почему их нет и когда они будут». Монологический способ выражения уверенности предусматривает описание действий другого человека, их последствий, собственных чувств в связи с эти­ми действиями и собственных пожеланий. Этот способ может быть особенно полезен, когда надо выразить отрицательные эмоция, например: «Вчера вече­ром ты опять не помыл посуду. И вот сегодня я прихожу домой вместе с гостем и вижу гору грязной посуды. Представляешь, как мне было неудобно. Я хочу, чтобы свою часть работы по дому ты делал вовремя».

В группе уверенность и настойчивость должны проявляться в подходящий
для этого момент и с достаточным тактом, чтобы приобретаемое с их помощью
влияние не носило характера агрессивности.