Психокорекційна програма процесу запамятовування

Обґрунтування корекційної програми

Корекційна робота є одним із основних напрямків діяльності практичного психолога. Корекція — система педагогічних, психологічних і медичних заходів, спрямованих на послаблення і (або) подолання вад психофізичного розвитку розумово відсталих учнів у процесі навчання і виховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особистості.

У вузькому розумінні цей термін означає поліпшення, виправлення вади (від лат. correct.io).

Корекційна робота — це діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації учнів, послаблення або подолання її психофізичних вад у процесі навчання і виховання з метою максимально можливого розвитку її особистості та підготовки до самостійного життя. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди до повноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційних дій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сфері психічного життя людини завжди пов’язане з рештою аспектів розвитку особистості.

Вона може проводитись у вигляді розвивальних і корекційних занять, тренінгів. Заняття розрізняються залежно від мети, завдань, вікової категорії учасників та мають свою структуру.

Психологічна корекція агресивних форм поведінки в даний час проводиться різними методами за такими напрямками:

Гра - форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, зафіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури. У грі як в особливому виді суспільної практики відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання і засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний та моральний розвиток особистості.[9]

Дидактична гра – гра, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Важливе місце займають ігри, спрямовані на корекцію сприймання, пам’яті, уваги і спостережливості, орієнтування в просторі, вміння здійснювати аналіз, синтез і порівняння. На уроках використовуються дидактичні ігри, ігри-драматизації, моделювання реальних ситуацій як ускладнений варіант сюжетно-рольової гри та інші.

Дидактична гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона активізує психічні процеси, викликає жвавий інтерес до навчання. Гра допомагає зробити будь-який навчальний матеріал захоплюючим, викликає в учнів глибоке задоволення, створює позитивний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань.

Серед розмаїття дидактичних ігор, навчальні ігри посідають перше місце.

Навчальна гра – це гра, де ігровий процес супроводжується засвоєнням гравцями змісту навчання. Це – гра за змістом, навчання за формою. Проте вона завжди має залишатися грою. Зв’язок із змістом шкільного навчання досягається в ній не в результаті механічного введення навчального матеріалу у готову гру, а шляхом спеціального проектування змісту власне навчальної гри.

За наявності зацікавленості та інтересу до гри діти навчаються і грають з більшим задоволенням, що позитивно впливає на їх розвиток та засвоєння ними знань.

Аналіз дослідження

Як вже неодноразово зазначалось, між рівнем навчальних досягнень учнів та мнемічними стратегіями існує тісний взаємообумовлюючий зв'язок. Для підтвердження цього постулату вчителем географії була проведена діагностична контрольна робота, результати, якої були представлені в таблиці 2.2.1.

Як засвідчують дані таблиці 2.2.1 високий рівень навчальних досягнень демонструють лише 16 % учнів 10 –А класу, натомість у 10 – Б класі лише 3% учнів. Достатній рівень навчальних досягнень мають 5учнів (19%) 10 –Б класу, та майже кожен третій учень 10 – А класу (32%). Що стосується середнього та низького рівнів навчальних досягнень – його демонструють 20 учнів (78% ) 10 – Б класу та 13 учнів 10 – А класу (52%). Тобто основна маса учнів обох класів демонструють середній та початковий рівні навчальних досягнень.

Учні, які демонструють високий і достатній рівень навчальних досягнень з географії, мають глибокі, міцні і системні знання, вміють їх використовувати для вирішення творчих завдань. Їх відповіді є якісними та логічно обґрунтованими і характеризуються великим інформаційним обсягом. Вони добре пам'ятають попередній матеріал та вміють його використовувати для вивчення наступних тем. На уроках, при запам'ятовуванні нового матеріалу, активно використовують власні розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, асоціації, аналогії тощо.

Натомість, учні, які за даними зрізової контрольної роботи мають середні і початкові навчальні досягнення, зазвичай демонструють фрагментарні або елементарні знання з географії. Система основних географічних понять є доволі обмеженою, відповіді ситуативні та безсистемні. На уроках вони пасивні, мають низьку мотивацію, доволі часто відволікаються. Новий матеріал запам'ятовується з великими труднощами та зазвичай механічним способом.

Виявлені емпіричні дані дають нам змогу припустити що якість оволодіння знаннями, а отже і загальний рівень досягнень у навчанні, залежить від того, які і в якому обсязі мнемічні стратегії використовуються учнями. Для того щоб з'ясувати якими мнемотехнічними прийомами користуються учні, нами на діагностико-констатувальному етапі було проведено опитування (Додаток Б).

Аналіз результатів опитування свідчить, що більшість учнів знають про існування прийомів запам’ятовування, проте користуються ними рідко, або й взагалі свідомо не використовують. Емпіричні дані опитування були занесені до таблиці 2.2.2.

Данні таблиці 2.2.2 засвідчують, що переважна більшість учнів 10-Б класу інколи або ніколи не користуються мнемічними стратегіями, що прямо позначається на результатах їх навчання. До речі, в цьому класі майже 78% школярів мають початкові (низькі) та середні навчальні досягнення. Натомість учні 10-А класу мають більш високі досягнення і частіше користуються різноманітними мнемічними стратегіями. Що стосується якісного аналізу використаних стратегій, то частіше учні застосовують механічне запам'ятовування матеріалу без логічного його опосередкування. Так наприклад, в 10-А класі частіше використовується багаторазове читання (24%) та повторювання по типу зазубрювання (20%). Складання плану, контрольних запитань та схем до тексту представлено в цьому класі на рівні 14 %, 12% та 16% відповідно. Що стосується раціональних прийомів, а саме техніки смислового структурування матеріалу, то її використання спостерігається у 14% респондентів. Дещо схожа ситуація виявляється і у 10-Б класі. Найбільш використованою тут є техніки багаторазового читання та зазубрювання інформації (26% і 45% відповідно). Складання плану, контрольних запитань та схем до тексту представлено в цьому класі на рівні 3%, 9% та 7% відповідно. Натомість раціональні прийоми запам'ятовування в цій групі респондентів не представлені взагалі. Результати якісного аналізу мнемічних стратегій представимо в таблиці 2.2.3.

Окрім опитування учнів, на діагностико-констатувальному етапі, з метою перевірки початкового стану рівня запам’ятовування ми застосували методику «Піктограми» О. Р. Лурії, яка виявляє здатність учня до безпосереднього та опосередкованого запам’ятовування вербальної інформації. За даними цієї методики ми отримали результати, які занесли до таблиці 2.2.4.

З таблиці 2.2.4 видно, що дуже низький рівень продуктивності запам’ятовування в 10-Б класі мають 10 учнів, що відповідає 38%, натомість в 10-А класі таких учнів лише 3, що дорівнює 12%. Достатній рівень запам’ятовування в 10-А мають 5 учнів, це 20%, а в 10-Б класі 9 учнів (відповідно 36%). Що стосується середнього рівня цього показника в 10-А класі таких учнів 10 (40%), а в 10- Б лише 6 учнів (відповідно 23%). А ось високий рівень продуктивності запам’ятовування характерний для 28% (7 учнів) 10-А класу та лише для 1 учня 10- Б класу (4%). Тобто, загальні показники продуктивності запам’ятовування кращі в учнів 10-А класу. У них, загалом, 68% мають високі показники продуктивності запам'ятовування, проте у 10-Б класі таких учнів лише 27%.

Учні, які характеризуються високим рівнем продуктивності запам'ятовування вербальної інформації, зазвичай мають значний обсяг мнемічного досвіду. При вивченні нового матеріалу запам'ятовування дедалі частіше спирається на змістові зв'язки, що забезпечує учневі можливість вільно оперувати набутими­ знаннями в різних умовах. Зростає повнота, системність і точність відтворюваного матеріалу, збільшується тривалість збереження, пам'ять набуває довільного характеру.

Натомість учні у яких низька продуктивність запам'ятовування мають невеликий обсяг пам'яті, що загалом негативно позначається на ефективності учбової діяльності. Запам'ятовування інформації, імовірно, здійснюється механічним способом та носить несистемний та фрагментарний характер. Відповідно процеси відтворення вирізняються неточністю, складністю та значною тривалістю.

За методикою виявлення рівня мнемічних умінь запам'ятовувати змістові одиниці тексту були отримані результати, які ми занесли до таблиці 2.2.5.

З таблиці 2.2.5 видно, що низький рівень запам’ятовування змістових одиниць тексту мають учні 10-Б класу. Майже половина класу, а саме 55% не володіють умінням логічно опосередкованого запам'ятовування. Як правило, такі учні мають низький рівень сформованості розумових операцій, не вміють аналізувати матеріал, виділяти в ньому головне, реструктуризувати основні семантичні блоки. Процеси відбору інформації та її фіксації в структурі свідомості у них відбуваються за зовнішніми ознаками на сенсорному рівні (форма, колір, просторово-часова суміжність тощо) або як побудова яскравих, незвичайних образів, картинок, малюнків, які за «методом зв'язування» поєднують з інформацією, яку потрібно запам'ятати. Закріплення нового в структуру раніше напрацьованого, є формальним тобто без глибокого розуміння внутрішньої сутності та реалізується через багаторазове повторення незрозумілих символів з метою їхнього приєднання до пам'яті як послідовності візуальних чи звукових стимулів. Середній рівень запам’ятовування змістових одиниць тексту представлено у 38% респондентів, тоді як високий лише у 7% (2 учня). Загалом для 10-Б класу характерна тенденція превалювання низького рівня смислового запам’ятовування над високим (55% і 45%) відповідно.

Принципово іншою є ситуація в 10-А класі. Тут навпаки, для 76% учнів характерним є високий та середній рівень логічного запам'ятовування, а низький для 24% респондентів. Отримані емпіричні дані дають нам підстави припустити, що для переважної більшості учнів 10-А класу процес запам'ятовування є осмисленим та ґрунтується на утворенні зв'язків, які відображають істотні і закономірні відносини між об'єктами. Семантична переробка матеріалу відбувається за рахунок актуалізації розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, класифікації та ін.) у вирішенні мнемічних задач. Взаємодія розумових і мнемічних способів, яка виявляється під час нашого дослідження регулює пізнавальну діяльність школярів та позитивно відображається на результатах навчання географії. Як відомо, в цьому класі майже 48% учнів має високий та достатній рівень успішності при вивченні цього предмету.

За методикою виявлення якості безпосереднього та опосередкованого запам’ятовування вербальної інформації були отримані результати, які ми оформили в таблицю 2.2.6.

Аналізуючи дані таблиці можна зазначити, що більш високі показники безпосереднього та опосередкованого запам’ятовування вербальної інформації, знов таки, виявились у учнів 10-А класу. При безпосередньому запам’ятовуванні достатній і середній рівні загалом представлені на рівні 58%, тоді як низький рівень у 42% школярів. Опосередковане запам’ятовування високого рівня виявилось у 20% учнів, достатній і середній, загалом, у 60% а низький у 20% школярів. В 10-Б класі високий та достатній рівень безпосереднього запам’ятовування, загалом, спостерігається у 24%, а середній та низький у 76 % учнів. Опосередковане запам’ятовування в цьому класі диференціюється за наступними рівнями: достатній - 12%, середній – 42% і низький 46%.

Порівняльний аналіз емпіричних даних в двох класах засвідчує, що в 10-А класі превалює смислове запам’ятовування, натомість як в 10-Б класі-механічне. Це означає, що учні 10-А класу частіше і в більш повному обсязі використовують раціональні прийоми запам’ятовування, активніше підключають розумові операції до структури мнемічної діяльності. Засадничою тут виявляється інтеграція інтелектуальних та мнемічних процесів, яка спрямована на розуміння сенсу, усвідомлення відносин і внутрішнього логічного зв'язку як між частинами матеріалу, що запам'ятовується, так і між даним матеріалом та попереднім.

Що стосується механічного способу запам’ятовування, який є домінуючим серед учнів 10-Б класу, то для нього характерним є фіксація об'єктів через послідовне заучування окремих частин матеріалу без опори на смисловий зв'язок між ними. Найбільш розповсюдженими стратегіями механічного закріплення матеріалу (це з'ясувалось під час бесіди після опитування) тут виступають: асоціації за схожістю та контрастом («це мені нагадало…», «це протилежне…»); актуалізація образів та уявлень («я уявив собі…»); римування та прийом перших букв («придумав риму до слова»); розташування предметів («уявив як би виглядало»); метод ритму; повторення («декілька разів повторив про себе»).

Щоб підтвердити наші припущення ми застосували ще одну методику- дослідили обсяг запам’ятовування як комплексного показника сформованості мнемічних стратегій. Результати дослідження представимо в таблиці 2.2.7.

Результати тестування засвідчують, що максимальний обсяг запам’ятовування, виявився у 24% учнів 10-А класу, тоді як в 10-Б класі цей показник на високому рівні взагалі не загальна тенденція.

ВИСНОВКИ

Пам'ять – це не тільки психічна функція, яка забезпечує можливість функціонування загальних психічних процесів, а це і пізнавальний чуттєвий процес, який складає основу пізнання дійсності і зводиться до запам’ятовування, збереження, відтворення та забування інформації набутої в процесі власного життя.

Запам’ятовування – це процес пам’яті, завдяки якому відбувається закріплення через поєднання його з набутим раніше. Особливо значущою дана проблема є у системі навчання старшокласників, що пояснюється великим обсягом та складність навчального матеріалу та зниженням мотивації учіння. Адже для того, щоб досягти достатнього ефекту запам’ятовування, потрібно щоб учень не лише ставив перед собою за мету запам’ятати матеріал, але й володів раціональними прийомами досягнення цієї мети. А для цього необхідно володіти прийомами мнемотехніки.

Мнемотехніка – це система різних прийомів, що полегшують запам’ятовування і збільшують обсяг пригадуваного матеріалу. Основні прийоми запам’ятовування: виділення смислових одиниць, складання плану, класифікація, систематизація, групування, схематизація.

Щоб покращити в учнів рівень запам’ятовування учбового матеріалу, вчителю необхідно організовувати урок так, щоб навчання включало в себе формування мнемічних стратегій, активізувало різноманітні прийоми мнемотехніки. Під час уроків, вчитель повинен стимулювати ці механізми, пропонуючи учням проаналізувати матеріал, визначити відоме та невідоме, виділити основне і другорядне, узагальнити властивості, виявити між предметні зв'язки, скласти понятійний тезаурус, зробити висновки тощо. Чим більше розумових зусиль учні прикладають для того, щоб організувати інформацію, надати їй цілісну, обмірковану структуру, тим легше вона запам’ятовується. Впровадження розвивального навчання забезпечить не лише якість процесів пам'яті, а й підвищить продуктивність всього навчання.