From cognitive psychology to psychology of subject 3 страница

В ментальном опыте можно выделить три уровня (или слоя), каждый из которых имеет свое назначение: 1) когнитивный опыт - это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и переработку информации о происходящем на разных уровнях познавательного отражения (архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры); 2) метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, которые отвечают за саморегуляцию процесса переработки информации на субсознательном и сознательном уровнях (непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция); 3) интеницональный опыт - это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей (предпочтения, убеждения, умонастроения).

Особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта на уровне парциальных интеллектуальных способностей (конвергентные способности, дивергентные способности, обучаемость, познавательные стили) и интегральных интеллектуальных способностей (компетентность, талант и мудрость как проявления интеллектуальной одаренности), а также на уровне индивидуального своеобразия склада ума (персональный познавательный стиль) [23, 25].

Можно выделить три теоретических источника онтологической теории интеллекта: 1) структурно-интегративный подход (Л. М. Веккер, Н. И. Чуприкова и др.); 2) субъектный подход (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский); 3) ресурсный подход (В. Н. Дружинин). Каждый из этих подходов позволяет сформулировать для психологии интеллекта определенные теоретические следствия и соответственно выделить в интеллекте - как особой психической реальности - некоторые новые его качества.

Структурно-интегративный подход выводит на первый план следующую позицию: природа любого психического объекта (в том числе, интеллекта) должна быть описана одновременно в терминах субстрата (психического материала), структуры (составных компонентов и их связей) и функций (свойств объекта на уровне его поведения). Теоретические следствия структурно-интегративного подхода применительно к онтологической теории интеллекта могут быть сформулированы следующим образом:

1) особенности функционирования интеллекта (его свойства) производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта, учет которых позволяет анализировать природу интеллекта в терминах онтологических категорий, таких как "ментальная структура", "ментальное пространство", "ментальное время", "ментальная ткань" (соответственно, при изучении интеллекта на первый план выходит такое его качество, как субстанциональность);

2) трактовка интеллекта как системного образования (многомерность, самоорганизация, нелинейная динамика).

Субъектный подход в психологии интеллекта предполагает исследование внутренних условий интеллектуальной деятельности, в том числе субъектного опыта, который "изнутри" инициирует и регулирует интеллектуальное поведение. С другой стороны, понятие "субъект" акцентирует индивидуально-своеобразный характер предпосылок и проявлений интеллектуальной активности. Реализация субъектного подхода в рамках онтологической теории интеллекта имеет ряд важных теоретических следствий:

1) в качестве детерминант индивидуальных различий в интеллектуальных способностях на первый план выходят не генетические и средовые факторы, а те процессы, которые происходят внутри ментального опыта человека (субъектность);

стр. 29

2) роль содержательного контекста, который порождается и оформляется в условиях работы интеллекта с учетом ситуационных факторов (контекстуальность);

3) наличие индивидуально-своеобразных форм познавательного отношения к происходящему (уникальность).

Ресурсный подход предполагает, что в условиях индивидуальной интеллектуальной деятельности может активизироваться только часть ресурсов в определенной последовательности в зависимости от требований ситуации. Применение основных положений ресурсного подхода при разработке онтологической теории интеллекта позволяет зафиксировать определенные теоретические следствия:

1) возможна одновременная актуализация ресурсов разного уровня и разного типа (гетерогенность);

2) интеллект рассматривается не как локальное свойство (стабильная черта) в виде одной позиции на некотором измерении, но как континуум, на оси которого данное свойство может занимать некоторое множество позиций (континуальность);

3) отдельная интеллектуальная способность может быть представлена как подвижная точка в некотором n-мерном пространстве, каждый вектор которого характеризует определенный тип ресурса (мобильность).

Перечень указанных выше качеств (атрибутов) интеллекта, таких как многомерность, нелинейная динамика, контекстуальность, мобильность и др., меняет наш взгляд на природу интеллекта, методы психодиагностики интеллектуальных возможностей человека и процедуры математической обработки данных.

Согласно нашим представлениям, онтологическая теория интеллекта позволяет подойти к объяснению реальных интеллектуальных достижений (феномен "эксперта"), в частности, провести анализ новой феноменологии интеллекта, а именно интеллектуальной компетентности как формы проявления общих способностей в терминах особенностей организации индивидуального ментального опыта. Заметим, что именно при изучении экспертов, то есть эффектов реальной интеллектуальной успешности взрослых людей, отчетливо обнаружил свою недостаточность тестологический подход, в рамках которого уровень развития интеллекта оценивался в терминах величины IQ.

Интеллектуальная компетентность - это состояние интеллектуальных ресурсов субъекта, обеспечивающее высокий уровень реальных достижений в определенной предметной области. Эксперт - это человек с высокими реальными достижениями в определенной предметной области; или, в терминах онтологического подхода, интеллектуально компетентная личность. Дескрипторы интеллектуально компетентной личности ("эксперта"): опытный; обученный; обладающий различными уровнями знаний (декларативным, процедурным, рефлексивным, неявным); адекватно воспринимающий ситуацию с учетом ее объективно значимых аспектов, в том числе в экстремальных условиях; способный к экспертному заключению ("решающему совету"); систематически успешный в разрешении релевантных сфере его компетентности проблем.

Нами было проведено три серии исследований интеллектуальной компетентности в рамках эмпирической модели "эксперт-новичок". В качестве "экспертов" выступили лица, имеющие реальные достижения в разных областях научной деятельности (научно-технической, научно-педагогической и научно-исследовательской).

В первой серии исследований, проведенных с участием М. А. Холодной и И. С. Кострикиной, "экспертами" являлись студенты старших курсов и аспиранты технического университета, имеющие реальные достижения в виде патентов, грантов, лицензированных программных продуктов и т.п. (в сравнении с хорошо успевающими студентами старших курсов того же технического университета) [22]. Данные обрабатывались как с использованием традиционных математических методов, так и с помощью метода поиска логических правил на основе нечеткой логики (системы WizWhy). В результате были сделаны следующие выводы. Во-первых, существует пороговое значение когнитивных способностей (116 единиц IQ по шкале Амтхауэра), ниже которого реальные достижения отсутствуют и выше которого их прогноз не представляется возможным (иными словами, для экспертов не обязательны высокие и сверхвысокие значения уровня психометрического интеллекта). Во-вторых, экспертов-мужчин отличает наличие рефлективного, мобильного поленезависимого и гибкого когнитивных стилей, которые являются референтами сформированности способности к непроизвольному интеллектуальному контролю процессов переработки информации.

Во второй серии исследований Е. Ю. Савин изучал особенности понятийного и метакогнитивного опыта экспертов - университетских преподавателей физики, кандидатов и докторов наук (в сравнении со студентами старших курсов физико-математического факультета) [18]. Полученные результаты позволяют говорить о ряде значимых отличий в особенностях организации понятийного опыта экспертов: они формулируют более сложные проблемы как для профессионально-нейтрального ("болезнь"), так и профессионально-значимого ("ядерная энергия") понятий; предлагают большее количество разнообразных

стр. 30

дополнительных условий при предъявлении незавершенной физической задачи.

Метакогнитивый опыт экспертов характеризуют: рефлективный стиль переработки информации (по методике "Сравнение похожих рисунков" Дж. Кагана); более выраженная метакогнитивная осведомленность относительно своих профессионально-важных качеств, препятствующих и способствующих профессиональной деятельности; открытая познавательная позиция (при описании "невозможного мира" - образа жизни людей в условиях водной среды обитания - они строят более проработанные ментальные модели этой ситуации с использованием более сложных форм экстраполяции). Кроме того, среди экспертов была обнаружена подгруппа "суперрефлективных" (это лица, которые отличаются чрезмерно замедленным временем принятия решения в сочетании с высокой точностью решений).

Третья серия исследований была выполнена Е. Г. Поляковой и посвящена изучению особенностей метакогнитивного и интенционального опыта лиц, занимающихся научно-исследовательской работой в разных предметных областях. В качестве "экспертов" выступали кандидаты и доктора наук, разрабатывающие самостоятельное научное направление, возглавляющие научно-исследовательскую лабораторию, имеющие большое количество публикаций (по сравнению с учеными, которые по характеру их научной деятельности были отнесены к категориям "новичков" и "профессионалов") [16].

Установлено, что ученые-эксперты отличались наиболее медленным временем принятия решений при минимальном количестве ошибок (по методике "Сравнение похожих рисунков" Дж. Кагана), т.е. "суперрефлективностью"; более выраженной полезависимостью (по методике "Включенные фигуры" Г. Уиткина); гетерогенностью проявлений стилевого поведения. Кроме того, были отмечены различные формы проявления неявных знаний (на основе контент-анализа данных интервью и самоотчетов).

Таким образом, когнитивный ресурс в виде IQ, а также метакогнитивный ресурс как сформированность непроизвольного интеллектуального контроля в виде стилевых свойств интеллекта являются важными, но недостаточными предпосылками реальных сверхординарных интеллектуальных достижений в области научной деятельности. Можно высказать предположение об особой роли в организации интеллектуальной деятельности успешных ученых ("экспертов"), во-первых, понятийного опыта, во-вторых, рефлексивного опыта (в виде произвольного интеллектуального контроля, высокого уровня метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции) и, в-третьих, интенционального опыта (в виде индивидуально-специфических предпочтений, убеждений, умонастроений). Именно эти ментальные структуры обусловливают возможность экстраординарных интеллектуальных достижений, блокируя негативные возрастные тенденции интеллектуального развития (напомним, что в двух последних сериях исследований все эксперты - это люди среднего и более старшего возраста).

Структура интеллекта и креативности с точки зрения прогноза экспертной стадии профессионального развития. Хотя тестовые методы диагностики интеллекта и креативности широко используются в современных психологических исследованиях, предметом острых дискуссий по-прежнему является вопрос о том, как показатели "психометрического интеллекта" и "психометрической креативности" соотносятся с реальными интеллектуальными и творческими возможностями человека.

Разработка проблемы интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности привела В. Н. Дружинина к более широкому по содержанию понятию "когнитивный ресурс" в сравнении с понятием "психометрический интеллект". Структуры, обеспечивающие продуктивность интеллектуальной деятельности на разных уровнях ее развития, были обозначены В. Н. Дружининым как особые способности к овладению различными культуральными кодами. Эти структуры могут ограничивать или расширять индивидуальные интеллектуальные ресурсы (соответственно изменять проявления индивидуального "интеллектуального диапазона").

В исследованиях И. С. Кострикиной предпринято изучение структурных компонентов психометрического интеллекта и креативности, а также характера их взаимосвязи применительно к процессу достижения экспертного статуса в деятельности, требующей существенных интеллектуальных ресурсов [11, 12]. Учет структурных компонентов интеллекта и креативности позволит, на наш взгляд, снять противоречие между двумя полярными позициями в психологии интеллекта. С одной стороны, это однозначное принятие высокого уровня психометрического интеллекта в виде показателя IQ и высокого уровня креативности в виде показателя оригинальности как предикторов реальных достижений, с другой - однозначное отрицание предсказательной силы этих показателей.

Проверялось предположение о том, могут ли структурные особенности психометрического интеллекта (использовалась интеллектуальная шкала Амтхауэра) и креативности (использовался модифицированный вариант методики Торренса) быть предикторами достижения экспертного ста-

стр. 31

туса. Дополнительно в исследовании применялись методики диагностики когнитивных стилей: импульсивность/рефлективность (методика Кагана) и ригидность/гибкость познавательного контроля (методика Струпа).

Обследована выборка представителей сферы информационных технологий (IT) (студенты и специалисты в области системного программирования и информационной безопасности) с выделением трех подгрупп: "новички" (возраст 17 - 29 лет) - первокурсники, обучающиеся по специальностям в области IT (IQ от 110 до 140 ед.); "успешные" (возраст 22 - 30 лет) - студенты старших курсов, аспиранты, преподаватели (IQ от 100 до 130 ед.); "эксперты" (возраст 22 - 30 лет) - лица, имеющие реальные практические достижения в данной области в виде патентов, лицензий, дорогостоящих заказов на IT-услуги, авторских учебников и т.д. (IQ от 100 до 135 ед.) [12].

Анализ полученных результатов был проведен с использованием методов Data Mining, позволяющих учитывать многомерные взаимоотношения исходных показателей на основе выявления закономерностей в подвыборках данных. Сделан вывод о различном вкладе в реальные интеллектуальные достижения компонентов психометрического интеллекта (разных типов способностей, в терминах шкалы Амтхауэра) и компонентов креативности (вербального или перцептивного). На основе применения метода интервью обоснована необходимость разделения наивной, эгоцентрической, неоперационализированной креативности "новичков" и категориальной, ассоциативной, сложно структурированной креативности "экспертов". Кроме того, результаты позволяют предположить, что в качестве дескриптора когнитивного ресурса может выступать имплицитная обучаемость как метакогнитивная способность.

Важно подчеркнуть, что проблема прогнозирования индивидуальной интеллектуальной эффективности требует при обработке данных переноса акцента с методов, основанных на мерах средней тенденции и линейных взаимосвязей, на методы в виде моделирования на основе нечеткой логики (Fuzzy logic). При данном подходе построение причинной или прогностической модели связано с формированием нечеткой базы данных, которая может трактоваться как некоторое разбиение пространства влияющих факторов на подобласти с размытыми границами, в каждой из которых функция отклика принимает значение, заданное соответствующим нечетким множеством. Следовательно, моделирование на основе нечеткого логического вывода интегрирует различные интервальные характеристики измеряемых параметров и позволяет строить модели пересечения когнитивных функций [11].

Таким образом, в плане развития представлений В. Н. Дружинина об "интеллектуальном диапазоне", можно утверждать, что в каждом виде деятельности существуют критически значимые параметры для достижения экспертной стадии. В области IT- это креативность и мобильность стилевых свойств интеллекта. Не отрицая измерительной релевантности психометрических методик, в перспективе можно говорить о модульной интегративной диагностике интеллектуальных способностей, предполагающей выявление целостных паттернов когнитивных свойств или пересечений когнитивных функций, - именно эти эффекты, согласно нашим предположениям, могут выступать в качестве предикторов реальных достижений.

Диагностика и формирование креативности как общей творческой способности. Существующие методики диагностики креативности в большинстве случаев предполагают строго регламентированные тестовые процедуры (тесты вербальной и невербальной креативности), которые, как правило, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г. В. Ожигановой представлен новый подход к идентификации и развитию креативности детей, ориентированный на учет реальных творческих достижений в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения [13 - 15]. В рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и формирования креативности, который направлен на выявление и развитие креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом понимается как общая творческая способность, включающая такие характеристики, как творческая мотивация, творческое воображение и чувство формы, проявляющиеся в креативном поведении. Креативное поведение - это активность, направленная на создание творческого продукта.

Предлагаемый метод диагностики креативности базируется на положениях ситуативного подхода в психодиагностике способностей, разработанный В. Н. Дружининым [5,7]. Этот подход позволяет анализировать не отдельные психические процессы и состояния человека, а целостное поведение личности в реальных жизненных ситуациях. Данный исследовательский метод основан на объединении и взаимном дополнении преимуществ качественных методов и естественного формирующего эксперимента, что позволит более полно представить реальную картину творческих возможностей детей по сравнению с результатами тестовых обследований.

В целях идентификации творческих возможностей детей выбирается реальная, типичная для

стр. 32

жизнедеятельности младших школьников (8 - 9 лет) учебная ситуация. Диагностику и формирование креативности может осуществлять в процессе школьных уроков учитель, подготовленный психологом, или педагог (психодиагност) в рамках факультативных занятий. Для раскрытия креативности детей учителем (психодиагностом) создаются условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса [14]:

- демонстрация образца креативного поведения;

- возможность самостоятельного выбора ребенком творческого задания;

- эмоциональный контакт педагога с детьми, поощрение их любой творческой инициативы, в том числе спонтанных проявлений креативности;

- отсутствие лимита времени;

- отказ от принуждения детей к выполнению творческой работы.

Данное направление опирается на субъектный подход, исходя из которого ребенок (испытуемый) рассматривается как уникальный, самостоятельный, активный субъект, при этом учитываются его интересы, ему предоставляется свобода выбора как условие актуализации мотивации творческого самовыражения. Аналогичную точку зрения сформулировал В. Д. Шадриков, отметив, что "способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества" [26, с. 4]. Метод пролонгированной диагностики позволяет рассматривать каждого ребенка как личность, обладающую творческим потенциалом, и создавать для него разнообразные возможности проявления креативности, в том числе с учетом феномена инкубации творческих продуктов.

Выделены разные типы (модели) ситуаций проявления креативности в младшем школьном возрасте. В рамках эмпирического исследования проанализированы основные этапы формирования креативности: 1) начальный этап (инкубация креативного поведения); 2) основной этап (поддержка и развитие креативности); 3) завершающий этап (автономность креативного поведения ребенка, сформированность творческой мотивации). Апробирована и описана процедура применения метода пролонгированной диагностики и формирования креативности учащихся начальной школы в рамках учебной и внешкольной деятельности [14].

Перспективным направлением в исследовании креативности (шире - творческих способностей) является изучение эстетических переживаний как одного из критериев творческих возможностей человека, представленное в работе П. А. Сабадоша [17]. Эволюция взглядов Л. С. Выготского привела к смещению центра внимания с художественного объекта на процесс эстетического переживания субъекта. Отмечается принципиальное отличие эстетического переживания от простой жизненной эмоции: чувственное восприятие - только первый этап, импульс для дальнейшей трудной психической работы, затем из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект. Эта сложная деятельность "вчувствования" и составляет сущность эстетической активности [3].

Психофизиологическая модель эстетического переживания строится на гипотезе о гармонизирующем действии искусства на работу головного мозга, в частности - стимуляцию межполушарного взаимодействия. О подобного рода влиянии свидетельствуют данные о разной полушарной локализации процессов различения мелодий у музыкантов и не-музыкантов, связи музыкальной одаренности с более выраженным двусторонним представительством музыкальных способностей и т.д.

В настоящее время выделяются два подхода к пониманию природы эстетического: согласно первому, основа эстетического - присущее объекту качество красоты, гармоничности, привлекательности, согласно второму - эстетика связана с возможностями объекта символизировать, выражать некоторое содержание. В философской эстетике найденным критериям соответствуют категории прекрасного и выразительного. Можно предположить, что объединение накопленных идей и фактов в исследованиях эстетики прекрасного и выразительного поможет выделить новый - эстетический - аспект в понятии "способность" [17].

Проблема способностей в контексте изучения высших уровней профессионализма. Современная профессиональная деятельность предъявляет к человеку особые требования, поэтому неудивителен рост интереса к таким явлениям, как профессиональное мастерство, творческая открытость профессионала, креативные профессиональные решения, инновационный стиль профессиональной деятельности и т.д. В работах Д. Н. Завалишиной исследован феномен "высокого профессионализма" [9, 10]. При характеристике высокого профессионализма субъекта, наряду с его определениями, относящимся к собственно трудовой деятельности (высокая производительность и качество труда, профессионально-важные качества и т.д.), особое значение имеют определения, выходящие за пределы системы "человек-профессия" и раскрывающиеся в системе "человек-мир" (в том числе, самореализация, труд как смысл жизни и т.д.). Иными словами, центр исследовательских интересов смещается к

стр. 33

онтологическому субъекту в контексте его целостной жизнедеятельности.

Важнейшей координатой анализа высокого профессионализма в этом случае становится параметр "профессиональная деятельность - жизнедеятельность", позволяющий выявить характер реального сопряжения субъектом своей трудовой активности с ценностями, отношениями и приобретениями его жизни во всем разнообразии ее аспектов. Центральными линиями такого сопряжения выступают: 1) ценностно-смысловая линия (ценности, являющиеся главными для субъекта в профессиональной деятельности и их соотношение с его общими жизненными ценностями); 2) линия потенциирования профессионального труда различными возможностями субъекта и его жизненными приобретениями (применительно к психологии способностей речь идет об общей и специальной одаренности человека, его трудоспособности, жизнеспособности и т.д.) [9].

Важные факты, связанные с такой постановкой проблемы, были выявлены при изучении механизмов регуляции психологического (информационного) стресса в операторской деятельности В. А. Бодровым. В частности, были выделены два уровня этой регуляции, различающихся глубиной "захвата" потенциалов человека и мерой их специфичности. "Поверхностный" уровень связан с актуализацией достаточно типичных для данной деятельности психических качеств (уровень ресурсов). Второй уровень предполагает мобилизацию "скрытых" (и часто неожиданных) неспецифических возможностей человека, его "функциональных резервов", в качестве которых могут выступать любые аспекты психической организации - психофизиологические, когнитивные, личностные [1].

В целом можно выделить два уровня психических потенциалов высокого профессионализма человека: 1) специфический уровень, который образуют психические свойства, специализированные относительно конкретной деятельности (например, профессионально-важные качества); 2) неспецифический уровень, который представлен всей совокупностью многокачественных возможностей человека (его ценностями, жизненными приобретениями, "функциональными резервами" и т.д.).

Таким образом, можно говорить о новой области психологического исследования профессиональных способностей - изучении природы внепрофессиональных потенциалов высокого профессионализма (проблеме психических потенциалов трудовой деятельности в ее наиболее продуктивных формах) [9, 10].

Особый интерес в связи с данной проблематикой представляют эмпирические и теоретические исследования, которые проводит В. А. Толочек [19 - 21]. Они посвящены специфике способностей в структуре зрелой личности. Исследования показывают, что у людей, находящихся в зрелом возрасте и накопивших определенный социальный и профессиональный опыт, формируются метаумения, метаспособности, метаценности, переводящие человека в новые отношения с жизнью - из режима жесткого следования ее предписаниям в режим более свободных отношений, из отношений детерминации в отношения становления. Механизмы таких качественных перестроек и трансформаций пока не ясны, но представляется крайне интересным выявление условий формирования подобного рода психических новообразований (в том числе специфика среднего возраста, наличие определенного профессионального и жизненного опыта, драматизм жизненного пути, профессиональный успех/неуспех, межличностные конфликты, своеобразия жизненных целей и пр.) [21].

Согласно акмеологическому подходу, все позитивные линии онтогенеза возможны лишь в определенном социальном контексте, прежде всего, профессиональном труде, успешности человека как субъекта труда, его особом отношении к профессии, которые способствуют большей согласованности индивидуальности человека с разными сферами его бытия. В то же время достижение людьми вершины власти или профессионализма часто связано с разными психическими и психологическими аномалиями или акцентуациями (В. Г. Зазыкин, К. Леонгард, А. В. Шувалов и др.). Показательно, что и другой полюс социального статуса человека - его состояние как безработного, столь же мощно активизирует процессы, разрушающие и психику, и соматику (Г. Н. Гончарова, С. Л. Дановский, А. Н. Демин, А. Ю. Шпикалов, В. С. Хомутов и др.).

На наш взгляд, применительно к взрослому человеку можно говорить о "зоне ближайшего развития/зоне ближайшего регресса", в качестве которой выступает возраст от 35 до 45 лет. Полученные факты свидетельствуют, что после 35 - 45 лет индивидуальная динамика профессионального развития субъектов разделяется: у одних продолжаются процессы развития, у других отмечается ее стабилизация, у третьих начинается выраженный регресс ранее сформировавшихся психологических систем.

Представляется очевидным необходимость разработки новых методов психодиагностики применительно к взрослым людям. К числу таких методов можно отнести квазидиагностику, в рамках которой основным источником диагностической информации является сам человек - его суждения (в виде описаний других людей и разных аспектов своего окружения, самооценки и т.д.). В исследовании, проведенном в режиме квазидиагностики, в качестве зависимых переменных вы-

стр. 34

ступали различные психологические показатели (отдельные способности, индивидуальные стили деятельности, стили руководства, профессионализм и др.), а в качестве независимых переменных - пятилетние интервалы профессиональной деятельности, начиная с 25 до 65 лет [19, 21].

Следует добавить, что проблема способностей в структуре зрелой личности актуализирует проблему индивидуального стиля деятельности (Б. А. Вяткин, Л. Я. Дорфман, Е. П. Ильин, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, В. А. Толочек, М. Р. Щукин и др.). Как уникальные психологические системы, индивидуальные стили способствуют проявлению способностей человека и отчасти компенсируют слабо выраженные способности. Посредством индивидуального стиля человек может в значительной мере перестраивать и изменять элементы трудовой деятельности, создавая своеобразное "пространство деятельности для себя", с учетом своей индивидуальности и индивидуальности своих партнеров [20].