Бытовое познание. Где встречаются культура, психология и образование

АналусияД. Шлиманн и Дэвид У. Каррахер

Изучение познания в разных культурах, идет не только за счет работ в области, которую можно определить как «традиционное» познание, но также и благода­ря бурно развивающимся исследованиям бытового познания.Под бытовым познанием подразумеваются когнитивные навыки, приобретаемые в ходе раз­ного рода повседневной деятельности, в первую очередь деятельности, несвя­занной с систематическим образованием. Кросс-культурные исследования такого рода, известные под различными названиями, на протяжении многих лет охватывали множество тем, в том числе навигационные навыки, портняжное дело, ткачество, заключение пари на скачках и т. п.

В этой главе Шлиманн и Каррахер дают прекрасное представление об ис­следованиях бытового познания, сопоставляя их в первую очередь с работами по изучению традиционных когнитивных навыков. Они убедительно доказывают, что исследования познания, ограниченные лабораторными или тестовыми си­туациями, часто привлекающие абстрактные навыки, полученные благодаря систематическому образованию, возможно, не дают полного представления о когнитивных возможностях, особенно когда эти исследования проводятся на материале разных культур. Авторы рассматривают исторический контекст, привлекая источники, относящиеся не только к кросс-культурной психологии, но также к антропологии, просвещению и политологии, что помогает понять, почему возникло научное направление, которое занимается изучением быто­вого познания.

Бытовое познание затрагивает множество различных когнитивных способ­ностей. Однако Шлиманн и Каррахер рассматривают в данной главе только про­блемы, связанные с одним конкретным доменом: бытовой и школьной математи­кой. Рассматривая многочисленные исследования в различных областях знания, они находят свидетельства того, как люди, принадлежащие к разным культу­рам, могут приобрести определенные математические навыки в процессе по­вседневной жизни, часто без помощи систематического образования. Вместе с тем Шлиманн и Каррахер объективно анализируют сильные и слабые сторо­ны бытовой математики, а также степень ее необходимости. Поднимая разные

вопросы, Шлиманн и Каррахер искусно переходят от антагонизма бытовой и школьной математик к возможностям, которые представляет их взаимодопол­нение. Заглядывая в будущее, Шлиманн и Каррахер говорят о проблемах, свя­занных с развитием данного направления в кросс-культурной психологии. На­пример, они полагают, что необходимо создание новых теоретических подходов к исследованию природы знания, познавательной способности, интеллекта и когнитивного развития, и в первую очередь таких концепций, которые учитыва­ют как индивидуальные когнитивные навыки, так и экологические и социокуль­турные факторы. Новые теоретические схемы проложат новые направления ис­следований и принесут с собой новые методологии, Эти новые методологии не будут рассматривать познание как отдельный оторванный от контекста процесс, а обратятся к социокультурной практике как фактору, опосредующему когнитив­ное развитие. Понятие социокультурной практики включает язык, инструменты культуры и конвенциональные знаковые системы, которые задействованы в фор­мировании и трансформации мыслительных процессов.

Шлиманн и Каррахер также говорят о том, что для будущей теоретической и эмпирической работы необходимо пересмотреть понятие контекста. Они ука­зывают на то, что составляющими контекстов являются не только их физиче­ские особенности, но и совокупность культурных значений и их интерпретаций. В частности, заслуживают особого внимания их идеи, касающиеся пересмот­ра временных рамок когнитивного развития и термина ситуативная генера­лизация,определяющего внутренний конфликт между абстрактными и конк­ретными процессами.

Идея, которую Шлиманн и Каррахер стремятся выразить в своей главе, осо­бенно в разделе, который посвящен будущей работе, касается проблем интегра­ции — интеграции новых теоретических и эмпирических подходов; интеграции качественных, количественных, этнографических методов и нерегламентиро­ванных интервью с традиционными методами изучения познания; интеграции подходов, принятых в антропологии, социологии, психологии, истории и обра­зовании; а также интеграции школы и повседневной жизни с учетом того, что их взаимодействие несет в себе новые возможности. Они доказывают необхо­димость интеграции для продолжения кросс-культурной работы в данном на­правлении психологии и считают, что такая интеграция даст возможность сде­лать шаг от простого документирования любопытных, а порою экзотических, различий к подлинному пониманию всего богатого разнообразия возможно­стей когнитивного развития в различных контекстах. Мнение о жизненной не­обходимости интеграции теорий и методов различных областей для дальней­шего развития данного направления полностью созвучно настроению осталь­ных авторов этой книги.

Изучение познания говорит о том, что люди в естественной обстановке могут прекрасно справляться с задачами, требующими логического мышления, а спра­виться с аналогичными задачами в лабораторных условиях или при тестировании им не удается. Это обстоятельство заставило некоторых исследователей поставить под сомнение традиционный взгляд на когнитивные способности, в соответствии

с которым они не зависят от конкретной ситуации. Чтобы объяснить эти несоот­ветствия и составить более широкое представление о когнитивном развитии, ис­следователи обратились к роли знаковых систем, культурных практик и истори­ческих событий в формировании поведения и способности человека к логическо­му мышлению. Направление, изучающее бытовое познание, ставит своей целью понять, как когнитивные способности возникают в определенной культурной сре­де и как общество, в котором они проявились, определяет их особенности.

Исследования бытового познания извлекли немало пользы из невольного аль­янса с различными разработками по проблеме формирования знания. Хотя труд Пиаже и не уделяет особого внимания социокультурным факторам когнитивного развития, он тем не менее изобилует новыми эмпирическими и теоретическими данными о «спонтанном*- развитии детей. Данная работа и, в более широком пла­не, работа специалистов по возрастной психологии определила впечатляющий круг понятий и тем, в познании которых дети добиваются значительных успехов до того, как школа начинает оказывать влияние на их мышление. Если бы науче­ние вне школы было лишь вопросом получения стартового преимущества в шко­ле, это было бы не так уж важно. Но специалисты по возрастной психологии вновь и вновь отмечают существенные различия в детском мышлении на разных этапах развития. Дети, получающие «одно и то же» задание, интерпретируют проблему по-разному. В сущности, исследователи, занимающиеся возрастным развитием, за по­следние десятилетия разрушили посылку эмпириков, гласящую, что знание при­обретается в процессе непосредственного наблюдения реальности и путем пассив­ного усвоения информации, поставляемой окружающими. Обращая внимание на детали детской интерпретации, исследователи выдвинули на первый план вопро­сы о том, до. какой степени научение имеет место вне условий, связанных с фор­мальным образованием, и в какой мере оно зависит от стремления ребенка к по­знанию.

Изыскания Коула и его коллег представляют собой важную веху, которая зна­менует переход от использования формализованных интервью и тестов к анализу познания в контексте повседневной жизни. Проведенное ими исследование когни­тивного развития у народности кпелле (Африка) (Cole, Gay, Click & Sharp, 1971; Gay & Cole, 1967) представляет собой попытку выявить те виды практической де­ятельности, которые могли бы служить моделями задач когнитивного характера или дать возможность более адекватной оценки когнитивных навыков. Их работа открыла новые пути для исследования человеческого познания в разных культу­рах и стимулировала появление новых теоретических и методологических взгля­дов на формирование знания в контексте повседневной жизни. Благодаря работе Коула и его колле!, советская социально-историческая традиция стала оказывать существенное влияние на изучение познания и когнитивного развития. Социаль­но-историческая традиция, основы которой были заложены Леонтьевым (Leontiev, 1981), Лурией (Luria, 1976) и Выготским (Vygotsky, 1978), рассматривает разви­тие психологических процессов человека как «детерминируемое исторически раз­вивающейся, культурно опосредуемой практической деятельностью человечества» (Cole, 1988, pp. 137-138). Этот подход является ядром многих современных иссле­дований человеческого знания в контексте повседневной жизни.

В рамках экспериментальной психологической традиции заметно прежде всего влияние Нейссера (Neisser, 1967,1976,1982), который убеждает психологов изучать познание в контексте повседневной жизни и сетует на то, что психологическая на­ука хранит молчание в отношении вопросов, связанных с таким познанием. Нейссер и новое поколение когнитивистов пропагандируют рассмотрение познания в рамках более широкой схемы, с учетом контекста, в котором осуществляются когнитивные процессы, а также индивидуального знания и восприятия этих процессов.

Разработки подобного рода — такие, как етгс- и экокультурный подходы, напри­мер подход Берри (Berry, 1976), — стали появляться и в сфере кросс-культурной психологии. Объектом кросс-культурно го изучения становятся переменные, тес­но связанные с повседневной деятельностью. Последние несколько десятков лет мы видели большое количество кросс-культурных исследований, противопостав­лявших бытовое знание простого человека школьным, специальным и научным знаниям (см. Berry, Dasen & Saraswathi, 1997; Dasen & Bossel-Lagos, 1989; Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999).

Под разными названиями, такими как врожденное познание (Berry, 1993), эт-номатематика (D'Ambrosio, 1985), практический интеллект (Sternberg & Wagner, 1986), ситуативное познание (Brown, Collins & Duguid, 1989), познание в контек­сте (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), коллективное обществен­ное познание (Resnick, Levine & Teasley, 1991) или бытовое познание (Rogoff & Lave, 1984), этот вид познания стал самостоятельной областью исследований. Ис­следователи занимались такими разными объектами исследования, как навигаци­онные навыки, портняжное дело, ткачество, совершение покупок, заключение пари на скачках, слежение за весом, работа на молокозаводе, плотничье дело, строитель­ство домов, приготовление пищи, участие в лотерее, рыбная ловля, торговля на рынке и т. д. Они поднимали новые вопросы, а именно; Какого рода интеллект формируется в процессе повседневной деятельности? Чем отличается знание, ко­торое приобретается в процессе повседневной работы, от школьного знания, при­обретаемого в процессе обучения, в явном виде, по установленной форме? Как вза­имодействует бытовое знание со школьным опытом? Ограничивает ли отсутствие школьного образования формирование знания в повседневной обстановке? Какими особенностями обладает знание, приобретаемое в процессе повседневной деятель­ности? Как оно связано с выполнением психологических тестов? Каким образом изучение бытового познания может способствовать внесению ясности в вопросы, связанные с интеллектом и научением? Как связаны с формированием знания культура, культурные инструменты, культурные знаковые системы и социальные взаимодействия?

В следующих параграфах мы опишем эмпирические исследования бытового познания, которые помогли внести ясность в некоторые из этих вопросов. Снача­ла мы дадим краткую сводку, касающуюся исследований способности к осуществ­лению определенных когнитивных операций в лабораторных условиях и в усло­виях повседневной жизни. Затем мы рассмотрим различные области, изучавшиеся в течение последних десятилетий. После чего, сосредоточившись главным образом на математическом знании во внешкольном, внелабораторном контексте, которым обладают люди с ограниченным опытом обучения в школе, мы сопоставим бытовое

и школьное знание и обсудим степень применимости, сильные и слабые стороны знания, полученного в конкретной бытовой обстановке. И наконец, мы рассматри­ваем некоторые связанные с изучением бытового познания моменты, важные для когнитивных и психологических теорий, исследовательской методологии и обра­зования. Более подробный обзор исследований бытового познания, сделанный Шлиманном, Каррахером и Сеси (Schliemann, Carraher & Ceci, 1997), а также не­сколько книг и статей, посвященных бытовому познанию испытуемых, получив­ших школьное образование (Chaiklin & Lave, 1993; Detterman & Steinberg, 1993; Harris, 1990; Rogoff & Lave, 1984; Sternberg & Wagner, 1986; Voss, Perkins & Segal, 1991), дополнят и расширят представленный обзор.