Развитие высших форм внимания в детском возрасте 19 страница

ность он толкает на путь высшего развития, на путь опосредствованного внимания, к которому, как мы видели прибегают афазик и глухонемой ребенок чаще, чем нормальный.

Для психологии и для педагогики глухонемых детей решающее значение имеет именно эта двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию и что эта компенсация или выравнивание совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии erq внимания, заключается не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а в его культурном недоразвитии.

То совпадение культурного и естественного развития, которое достигается у нормального ребенка, задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка. Оно, одним словом, не культивировано, оно остается очень долго на стадии указательного жеста, т. е. остается в пределах внешних и элементарных операций. Но выход из этой трагедии заключается в том, что по самому существу глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу внимания, что и нормальный ребенок.

В принципе он приходит к тому же самому, но ему не достает для этого соответствующего технического средства. Н нам думается, что нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, как если обратиться к тому факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания, у нормального ребенка речь в силу естественных своих свойств становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот, развитие произвольного внимания должно предшествовать его речи, и поэтому и то и другое является у него недостаточно сильным. Главным образом отличает глухонемого ребенка от нормального слабость его произвольного внимания, когда оно направлено на внутренние процессы, и поэтому высшие процессы мышления и образования понятий оказываются для него в высшей степени затрудненными.

Путь к развитию его внимания лежит в общем развитии речи, вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка, которое обращает все внимание на артикуляцию, на внешнюю сторону произношения, при общей структурной задержке в развитии высших функций речи приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором мы говорили выше.

Переходя к умственно отсталому ребенку, мы здесь также, идя по ступеням, с наибольшей ясностью наблюдаем, как у него недоразвито произвольное внимание.

Солье был первым, который пытался построить психологию умственно отсталого ребенка на недостатке у него внимания. Следуя за Рибо и различая поэтому внимание спонтанное и волевое,

он избрал именно это последнее как критерий для разделения идиотов. У всякого идиота, по его мнению, вообще затруднено и ослаблено внимание, и в этом заключается сама сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет, у трех других степеней произвольное внимание проявляется или редко, периодами, или легко вызывается, но не цепко, или действует только автоматически.

У имбецилов, по его мнению, самой характерной чертой является неустойчивость произвольного внимания. Теория Солье сейчас в значительной степени оказалась оставленной, несостоятельным оказался и сам критерий сведения всех симптомов отсталости к выпадению одной функции, именно внимания, но Солье принадлежит та несомненная заслуга, что он установил, как недостаток произвольного внимания создает специфическую картину умственно отсталого ребенка и идиота. Несмотря на то что Солье полемизирует с Сегеном, точку зрения которого в новом свете мы стараемся все время восстановить, он, как правильно указывает Трошин, сам стоит на точке зрения Сегена, так как говорит все время о волевом внимании и для него, конечно, внимание есть волевой акт.

В результате, правильно говорит Трошин, его полемика с Сеге-ном оказывается недоразумением.

Вине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье, называя ее абсурдной, и отвергший экстраординарную идею, что идейность зависит от слабости воли, сам Вине в результате своих опытов, как правильно говорит Трошин, приходит к тем же выводам. Разделяя идиотов на четыре степени, он фактически за основу берет те же самые волевые акты, как, например, волевой взгляд, способность выражать жестам.и и т. д.

Вине может сказать, говорит Трошин, что эти акты для него не одна воля, но выражение в воле психики. Но ведь и Сеген и Солье, когда сводили сущность недоразвития к аномалии воли и внимания, понимали последние тоже в широком смысле. Без всякого сомнения ошибочно сводить все недоразвитие к какой-либо одной функции, но тем не менее воля как наиболее сложное психологическое явление может быть наиболее характерной стороной. Недаром же и Сеген, и Вине, и Солье в сущности сходятся, несмотря на взаимное отрицание. Если понимать волю в том генетическом смысле, который мы придаем этому термину, именно как стадию овладения собственными процессами поведения, то, конечно, самым характерным в психологическом недоразвитии ненормального ребенка, в том числе идиота, является, как мы уже указывали, расхождение его органического и культурного развития.

Те две линии развития, которые у нормального ребенка совпадают, у ненормального расходятся. Средства культурного поведения созданы из расчета на нормальную психофизическую организацию человека. И они оказываются негодными для ребенка, отягченного дефектом. Если у глухонемого ребенка это расхождение 217 обусловлено отсутствием слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи, то у умственно отсталого ребенка и идиота слабость заключается в центральном аппарате, его слух сохранен, но интеллект оказывается недоразвитым настолько, что он не овладевает всеми функциями речи. Из современных авторов взгляды Солье разделяются Геллером, который применяет к недоразвитию учение Вундта об аппер-цепции, которая для этого автора сливается с вниманием. Эта психологическая классификация Геллера приобретает свое объяснение, если мы встанем на ту точку зрения, которую мы здесь развивали. Различая вслед за Вундтом внутреннее поле зрения, внутреннюю фиксацию, он говорит, что дефект у тяжелоотсталых детей заключается в неумении фиксировать, и эти выражения здесь теряют свой образный характер. Этот ребенок в буквальном смысле не может фиксировать глазом предмет, а отсюда Геллер предлагает простой критерий для определения способного и неспособного к обучению идиота. Основываясь на законе соответствия фиксации и апперцепции, он определяет способности идиота к обучению по возможности установки взгляда на какой-нибудь предмет. Всех неспособных к этому идиотов он считает неспособными ни к какому воспитанию и совершенно не подлежащими лечебно-педагогическому воздействию. Мы видели уже, что способность обращать внимание требует естественного процесса катализации какого-нибудь восприятия. Если отсутствует сам этот процесс, если вообще доминанты не образуются с глаза, то, как мы видели из исследований Бехте-рева, никакой условный рефлекс не может замкнуться с этого органа. Идиот, который способен фиксировать предмет обладает уже пассивным вниманием и, следовательно, способен к обучению. Дальнейшим решающим опытом является переход от пассивного внимания к активному, разницу между ними Геллер видит не в роде, но в степени. Одно отличает от другого то, что активная апперцепция в поле внимания находит несколько борющихся между собой представлений и ребенок производит выбор между ними. Наличие этого выбора и означает момент перехода от пассивного к активному вниманию. Только на этой высшей ступени становятся возможными волевые действия, связанные с выбором в собственном смысле этого слова. В связи с этим Геллер рекомендует в обучении умственно отсталых детей метод выбора, который заключается в том, что из множества лежащих перед ребенком предметов он должен по слову воспитателя выбрать и указать соответствующий. Мы также придаем огромное психологическое значение подобного рода методу, потому что мы видим в нем только продолжение и усиление той указательной функции слова, которая у нормального ребенка протекает совершенно естественно. Мы хотели бы сделать только оговорку относительно общей искусственности и неинтересности этого занятия для ребенка, которая является скорее технической, чем принципиальной трудностью. Введенная в игру, эта реакция выбора становится могущественным средством, при помощи которого мы начинаем руководить вниманием ребенка. Дальнейшее развитие этого метода, как мы применяли его на практике, должно заключаться в том, что ребенок сам себе называет соответствующее слово, а затем выбирает нужный предмет: . иначе говоря, ребенок сам в отношении себя научается применять эту стимуляцию активного внимания. Имбецил с самого начала обладает спонтанным вниманием, направленным на различные объекты, но эта функция у него, как правило, в высшей степени слаба и неустойчива, и поэтому обычное состояние, которое мы называем у нормального ребенка невнимательностью или рассеянностью, является характерной чертой имбецилов эротического типа. Наконец, дебильность как самая легкая форма умственной отсталости характеризуется недоразвитием мышления в понятиях. В понятиях мы абстрагируемся от конкретного восприятия вещей. Таким образом, в этой классификации Геллер как будто бы уклоняется от первоначального признака и для дебилов уже указывает не на неспособность к вниманию, а на неспособность к образованию понятий. Вспомним, однако, наши опыты, показавшие, какое существенное значение для процессов абстракции играет направление внимания, и нам станет ясно, что невозможность образования понятий заключена у дебилов раньше всего в невозможности следовать в направлении своего внимания по очень сложным путям, на которые указывают слова. Высшая функция слова, связанная с выработкой понятий, оказывается для них недоступной раньше зсего потому, что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания.

Гальперин Петр Яковлевич (род. 2 октября 1902) - советский психолог. Окончил Харьковский медицинский институт по специальности пси-хоневрология (1926): доктор психологических наук (с 1965). С 1943 г.- доцент, а с 1965 г.-проф. кафедры психологии МГУ, с 1970 г. - заведующий кафедрой детской и генетической психологии ф-та психологии МГУ. Основные работы П. Я. Галь-перина посвящены разработке метода поэтапного формирования умственных действий и понятий и выделению на основе этого метода трех основных типов учения. В связи с этим дается новая интерпретация связи обучения и умственного развития. П. Я. Гальпериным разработана также и теория языкового сознания, открывающая новые возможности для обучения иностранным языкам.

Сочинения: <Развитие исследований по формированию умственных действий>. В сб.: <Психологическая наука в СССР>, т. 1. М., 1959; <Основные результаты исследований по проблеме: <Формирование умственных действий и понятий>. М., !965; <Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий>. В сб.: <Исследование мышления в советской психологии>. М" 1966; <К проблеме интериоризации>. <Вопросы психологии>, 1966, № 6; <К проблеме интеллектуального развития ребенка>. <Вопросы психологии>, 1969, № 1; <Умственные действия>. <Философская энциклопедия>, т. 5. М., 1970: <Разумность действия и предмет науки>. В сб.: <Психологические исследования>. Тбилиси, 1974.

Для хрестоматии Гальпериным заново отредактирована и дополнена примечаниями его статья <К проблеме внимания> (<Доклады ЛПН РСФСР>, 1958, № 3).

П. Я. Гальперин

К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ

С тех пор как психология стала отдельной областью знания психологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта и все формы психической деятельности сводят к разным проявлениям того или иного общего механизма-ассоциаций, образования структур. Другие потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой функции, сочетания функций или такого психического явления-от <направленности> до <изменения организации> психической деятельности, от <темного> кинестетического ощущения и двигательных установок до сознания в целом,- с которым не отождествляли бы внимание ". Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функциями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождествляют с другими психическими явлениями и процессами, то в этом уже проступают реальные трудности проблемы внимания - невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности. Анализ этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности,. к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти совсем неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности. Нельзя отрицать значения этих фактов и правомерности вытекающего из них и столь обескураживающего вывода. Хотя у нас " В настоящее время за рубежом, да и у нас (об этом см. в кн.: F. Д. Х омская. Мозг и активация, ч. 1, гл. 3 Изд-во МГУ. 1972), начали отождествлять внимание с уровнем <бодрствования> или <активации>. Но это лишь 1) подтверждает неудовлетворенность прежними попытками свести внимание к другим психическим явлениям, 2) в то же время представляет собой такую же попытку свести его на этот раз к новым, психологически почти не раскрытым сторонам психической деятельности и вместе с тем 3) означает невольное признание своего неумения расшифровать внимание в его собственном содержании.

Насколько <уровень бодрствования> и степень активации сегодня известны, они соответствуют тому, что прежде называли <сознанием> и его разными степенями ясности. Отождествление внимания с ними представляет собой не что иное, как возвращение к давнему сведению внимания к <сознанию>, так сказать, <на современном уровне>. Поэтому к этим новым попыткам сведения внимания к чему-то, что уже не есть внимание, полностью относятся вопросы: что мы выигрываем в понимания этих процессов от того, что назовем внимание активацией или бодрствованием или, наоборот, активацию или бодрствование - вниманием? Если бы мы знали, что такое внимание или бодрствование и активация как содержательные процессы или состояния, тогда подобные <сведения> означали бы разъяснения еще неизвестного уже известным. А пока мы этого не знаем, подобные <сведения> означают лишь наличие некоего внешнего сходства между ними и ничего более: такое сходстно можно найти между любыми <психическими явлениями>, и это не дает ключа к содержательному пониманию ни одного из них.

221 всегда остается какое-то внутреннее несогласие с ним и в пользу такого несогласия можно было бы привести ряд соображений о странном и тяжелом положении, в которое ставит нас такое понимание внимания, но пока соображениям противостоят факты, а у психологии нет других источников фактов, кроме - наблюдения (внешнего, за телесными проявлениями внимания, и внутреннего, за переживанием внимания), указанные выше факты сохраняют полное значение, и отрицание внимания как отдельной формы психической деятельности представляется и неизбежным и оправданным.

Исследования <умственных действий> позволяют подойти к этому вопросу с несколько иной стороны. В результате этих исследований было установлено, что формирование умственных действий в конце концов приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двойное образование: мыслимое предметное содержание и собственно мышление о нем как психическое действие, обращенное на это содержание. Анализ показал далее \ что вторая часть этой диады есть не что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля за предметным содержанием действия \ Тогда, естественно, следует вопрос: нельзя ли вообще понять внимание как функцию психического контроля? Нижеследующее изложение имело целью показать, что понимание психики как ориентировочной деятельности и знание тех изменений, которые претерпевает действие, становясь умственным, действительно открывают такую возможность и позволяют иначе и более оптимистично взглянуть на положение вещей в проблеме внимания. Понимание психики как ориентировочной деятельности означает подход к ней не со стороны <явлений сознания>, а со стороны ее объективной роли в поведении \ В отличие от всякой другой психическая ориентировка предполагает образ-среды действия и самого действия,-образ, на основе которого и происходит управление действием. Управление действием на основе образа требует сопоставления задания с его исполнением. Следовательно, конт-\ П. Я. Гальперин. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. <Вопросы психологии>, 1957, № 6.

это значит не то, что мыссль есть, внимание или что внимание есть мысль, а только следующее. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Когда действие становится умственным и далее меняется так, что ориентировочная часть превращается в <понимание>, исполнительная - Б автоматическое ассоциативное прохождение объективного содержания действия в поле сознания, а контроль-в акт обращения <я> на это содержание, то собственная активность субъекта, внутреннее внимание, сознание как акт сливаются в одно переживание, при самонаблюдении оно представляется чем-то простым и далее неразложимым, как его и описывали старые авторы.

Ориентировочная деятельность не ограничена познавательными процессами. Все формы психической деятельности суть разные формы ориентировки, обусловленные различием задач и средств их решения. роль составляет необходимую и существенную часть такого управ" ления\ Формы контроля могут быть различны, степень их развития-тоже; но без контроля за течением действия управление им-эта основная задача ориентировочной деятельности-оказалось бы вообще невозможным. В той или иной форме, с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности. Но в отличие от других действий, которые производят какой-нибудь продукт, деятельность контроля не имеет отдельного продукта. Она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует, происходит, создано другими процессами; чтобы контролировать, нужно иметь, что контролировать. Допустим, что внимание представляет собой как раз такую функцию контроля-" ведь это даже непосредственно в чем-то близко подходит к его обычному пониманию,-и сразу отпадет самое тяжелое из всех возражений против внимания как самостоятельной формы психической деятельности: отсутствие отдельного характерного продукта ". Знание тех изменений, которые наступают при формировании умственных действий, устраняет второе возражение: невозможность указать на содержание процесса внимания. Теперь мы знаем, что, становясь умственным, действие неизбежно сокращается, приближаясь к <действию по формуле>. На участке сокращения происходит как бы непосредственный, ассоциативный переход между сохранившимися звеньями (в случае <действия по формуле>_ от исходных данных к результату). Для наблюдателя этот переход лишен конкретного содержания, но в зависимости от того, как происходило, велось сокращение, он сопровождается или не сопровождается 1) пониманием сокращенного содержания и 2) переживанием своей активности. Если сокращение планомерно намечалось и усваивалось, такое понимание и переживание образуются и сохраняются. Но если сокращение действия происходило стихийно, то сокращенное содержание забывается, а с ним и ощущение своей активности при автоматизированном выполнении сокращенного действия. Как раз этот второй случай больше всего отвечает обычному порядку формирования психических функций. Если, далее, стихийно сложившаяся функция к тому же не имеет своего отдельного продукта и всегда протекает лишь в связи с. какой-нибудь другой деятельностью, то для наблюдения (и внешнего и внутреннего) оно представляется лишь стороной последней-не как внимание, а как внимательность (при выполнении этой другой, основной деятельности).

Через действие с вещами далее осуществляется контроль за образом.

К такому пониманию внимания близко подходит признание за ним регулирующей функции )см)., в частности, раздел \Внимание> украинского учебника <Психология> для педвузов. Киев, 1955. стр. 434). Но "регуляция -"понятие более широкое, а если внимание раскрывается как избирательность, направленность и сосредоточенность, то сближение с контролем снимается. Стихийно сложившаяся деятельность контроля, становясь умственной и сокращенной, с естественной необходимостью должна представляться лишенной содержания, а с ним и самостоятельности,- стороной или свойством какой-нибудь другой деятельности картине внимания. Отсюда ясно, что указанные выше два факта, играющие такую отрицательную роль в учении о внимании, на самом деле имеют очень ограниченное значение: они выражают положение, каким оно представляется во внутреннем и внешнем наблюдении, выражают ограниченность психологической науки данными <непосредственного наблюдения>. Однако нужно подчеркнуть, что внимание-отдельный, конкретный акт внимания-образуется лишь тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Процесс контроля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. Наоборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием-новым, конкретным процессом внимания. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль \ Еще одно соображение. Контроль лишь оценивает деятельность или ее результаты, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является психическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение деятельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осуществляется с помощью критерия, меры, образца, а в психологии давно известно, что наличие такого образца-<предва-ряющего образа>,-создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему распознаванию явлений (и отсюда-к другим положительным изменениям, столь характерным для внимания). Примеры этого общеизвестны: если предварительно дают прослушать камертон, то соответствующий звук легко выделяется из сложного аккорда, обертон-из сложного тона; если песня знакома, ее слова различаются даже в плохой передаче, если известно, о чем идет речь, то слова гораздо легче узнаются и в неразборчивом тексте,и т.д. Эти факты в своё время объясняли процессом апперцепции. Плохое, мнимое объяснение, но факты несомненны; они обширны и значительны. Значение их сводится к тому, что наличие предваряющего образа увеличивает различительную способность в отношении своего объекта и снижает ее в отношении всех остальных\. Так, применение образца объясняет два основных свойства внимания-его избирательность (которая, следовательно, 1ювсе не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается. И это-первая проверка гипотезы внимания как деятельности психического контроля. Вторая заключается в том, что, зная конкретное содержание деятельности внимания, мы можем ответить на трудный вопрос о природе произвольного внимания. До сих пор его отличительными признаками считают наличие цели (быть внимательным) и усилий (сохранить внимание на предмете, который сам его не вызывает). Но давно известно, что оба эти признака несостоятельны. Если мы достаточно знакомы с предметом, то независимо от интереса к нему внимание становится произвольным-без задачи и усилий быть .внимательным. Да и вообще говоря, цель и усилия свидетельствуют лишь о том, чего мы хотим, но не о том, чего мы достигаем; если же усилия (быть внимательным) остаются безуспешными, то и внимание остается непроизвольным. Давно было сказано, что в целях выражаются наши потребности, наша зависимость от обстоятельств-наша несвобода. А усилия в известном отношении обратно пропорциональны действительным возможностям: чем больше оснащена деятельность, тем меньше усилий она требует. Л. С. Выготский был глубоко прав, когда пытался перенести в психологию, в частности в проблему внимания, общее положение марксизма о средствах деятельности как решающем условии и мериле произвольности. Но как понимать средства психической деятельности? Выготский считал ими знаки, опираясь на которые человек может сделать то, что не может выполнить без них. Однако способ использования знака еще должен быть понят, и естественно, что вскоре Выготский обнаружил, что знак выполняет роль психологического орудия лишь поскольку сам получает значение. Приравнивая значение знака к понятию, Выготский ставил развитие произвольности психических функций в зависимость от развития понятий, т. е. от понимания того, как следует действовать в данном случае. Но такое рационалистическое понимание произвольности означает неправомерное сужение проблемы: конечно, произвольность требует понимания обстоятельств, однако не всякое, даже " Мы должны с благодарностью вспомнить Ланеггри, который первым, насколько мне известно, ясно указал на внимание как деятельность контроля; ему он придавал особое значение в душевной жизни. Но Ламеттри не развивал систематически такое понимание внимания, и так как оно выражало функциональную, а не <эмпирическую> точку зрения на психические явления, оно было позабыто последующей эмпирической физиологической психологией.

Естественный вопрос - как же тогда объяснить внимание к объекту до образования его отчетливого образа - разъясняется как: если это внимание непроизвольное. оно использует первые впечатления для контроля последующих; если это внимание произвольное, оно пользуется схемами, сложившимися а. прошлом опыте с объектами этого рода. правильное их понимание равнозначно произвольности-нужно еще иметь возможность действовать согласно такому пониманию и располагать необходимыми для этого средствами. Вопрос о средствах психической деятельности человека не сводится к пониманию, и решение этого вопроса у Выготского не может считаться окончательным. С точки зрении внимания как деятельности психического контроля вопрос о структуре произвольного внимания решается следующим образом; внимание произвольное есть внимание планомерное. Это-контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана и критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что <само бросается в глаза>. Конечно, такое планомерное действие по своему происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации; оно возможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно, как уже сказано, еще не яв-.ляется вниманием) и лишь затем, в своей речевой форме переходит в умственный план и, сократившись, становится произвольным вниманием. Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению такое действие не зависит ни от непосредственно привлекательных свойств объекта, ни от нарушающих влияний преходящих состояний самого человека-оно произвольно в собственном и полном смысле слова. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке <само бросается в глаза>. В этом случае в качестве мерила используется одна часть объекта для другой, начальный отрезок связи-для сопоставления с ее продолжением. И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, и диктуются объектом, от которого в обоих этих отношениях мы целиком зависим,-и потому непроизвольны. Но содержание деятельности внимания и здесь составляет контроль-контроль за тем, что устанавливают восприятие или мышление, память или чувство\. Конечно, трактовка внимания как отдельной формы психической деятельности пока остается гипотезой. Но помимо устранения теоретических трудностей ее преимущество в том, что она открывает возможность экспериментального исследования и проверки, возможность планомерного формирования внимания. Зная его со-До сих пор в качестве непроизвольного внимания выступал и объяснялся только ориентировочный рефлекс-установка органов чувств на новый раздражитель. -а не та исследовательская деятельность в отношении нового объекта, контрольную часть которой, собственно, и составляет внимание.

держание как деятельности и пути формирования последней как умственной деятельности, мы можем обучать вниманию, подобно. всякой другой психической деятельности. А именно: чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью дать задание проверить (или проверять) ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность. Все это сначала нужно давать внешне, в материальной или материализованной форме""-начинать следует не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия (которое лишь потом будет преобразовано в новый акт внимания). А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки\, доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию. Непроизвольное внимание ребенка тоже можно воспитывать таким, каким мы хотим его видеть. В этом случае мы не ставим ребенку специальной задачи контроля, но учим выполнять основную деятельность определенным способом: тщательно прослеживая ее отдельные звенья, сравнивая и различая их, их связи и отношения. Таким образом, не выделяя контроль в особую задачу\ мы включаем его в основную деятельность как способ ее осуществления. Тогда вместе с основной деятельностью происходит и формирование непроизвольного внимания. С точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания-и произвольного и непроизвольного-являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное и непроизвольное внимание должны быть созданы, воспитаны в индивидуальном опыте; у человека-всегда по общественно данным образцам. При планомерном воспитании внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные-для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития. И можно надеяться, что поскольку теперь, в общем, известны и содержание деятельности внимания, и порядок воспитания полноценных умственных действий, задача планомерного формирования все новых и новых актов внимания. Заслуживает быть отмеченным, что в изложении раздела о внимании (учебник <Психология>, 1956) проф. А. А. Смирнов подчеркивает значение материальной формы действия на ранних стадиях формирования внимания и при его затруднениях. " На содержании и процедуре поэтапного формирования умственных действий. как и на понятии материализованного действия, я не останавливаюсь. Они изложены в нескольких сообщениях: \Опыт изучения формирования умстве-ных действий>. В сб.: <Доклады на совещании по вопросам психологии>. М.. 1954; <О формировании умственных действий и понятий>. \Вестн. Моск. унта>, 1957. № 4: <Умственное действие как основа формирования мысли и образа>. <Вопросы психологии>, 1957, .N"? 6; <Психология мышления и учени о поэтапном формировании умственных действий>. В со.: <Исследования мышления в советской психологии>. М.. <Наука>, 1966. уже не составит принципиальной трудности. Теперь решающее слово должно быть предоставлено экспериментальному исследованию \. " Такое экспериментальное исследование было проведено Л. С. Кабыльницкой (закончено в 1970 г.); его краткое изложение дано в статье Л. С. Кабыль-ницкой, помещенной н сб.: <Управление познавательной деятельностью учащихся>. Изд-во МГУ, 1972 (есть немецкий и итальянский переводы этой статьи). В атом исследовании испытуемыми были школьники III классов, отличавшиеся большим количеством характерных ошибок <по невниманию>."Эти дети были обучены (по методу поэтапного формирования) контролю, сначала - в своих письменных работах, затем и в разных заданиях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности в картинках и рассказах). Когда этот контроль стал обобщенным, сокращенным и автоматизированным идеальным действием, наши видающиеся по невнимательности испытуемые стали внимательными (что, естественно, сопровождалось значительным повышением их школьной успеваемости). Таким образом, исходная гипотеза - о внимании как идеальном и сокращенном действии контроля __ получила свое первое экспериментальное подтверждение.