Regularities of Formation of New Component of the Individual Knowledge Structure

I. O. Aleksandrov**, N. E. Maksimova*

* Cand. sci. (psychology), sen. res. ass., IP RAS, Moscow; [email protected]

** Cand. sci. (psychology), sen. res. ass., the same Institute; [email protected]

The paper deals with the characteristics of latent formation of new component of the individual knowledge structure (IKS) related to specific subject area, i.e. conditions of its initiation, duration, number of stages and dynamics of actualized set of IKS components. Ss of 9 age groups ranged from 6 to 58 years, male and female (N = 287) acquired the competence in strategic game if two players (tic-tac-toe on the 15 x 15 board). The formal description of IKS was build for each participant. The successions of 7 acts consisted of newly acquired act of game, 5 its precursors and the next one (N = 783) were analyzed. The vicinity of act "-3" was characterized as beginning of the move choice time increasing, intensive change of IKS components' actualization, maximum of the set of components entropy. By means of the multiple regression modeling procedure it was shown that the latent stage of formation of new IKS component is initialized in the vicinity of act "-3"; this interval is correlated with the state of uncertainty ceased at the moment of first realization of newly formed act. It was shown that new IKS components which are members of the group united by their community, are differentiated successively from their common precursor (protocomponent), and bounded by relation of generation. Thus, three stages of latent forming of new IKS component were found: (1) initiation, beginning with arising of local problem situation of the gameboard; (2) actualization of new IKS component together with IKS components set formed before; (3) actualization as newly acquired act, when relation of new act and its act-precursor became definite.

Key words: learning, development, individual knowledge structure, component, protocomponent, relations, generation, differentiation, neurogenesis, problem situation, strategic game.

стр. 76

Психология творчества. СООТНОШЕНИЕ СХОДСТВА/РАЗЛИЧИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА С КРЕАТИВНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ

Автор: А. Н. ВОРОНИН, И. Г. ТРИФОНОВА

Г.

А. Н. Воронин*, И. Г. Трифонова**

* Кандидат психол. наук, ведущий научный сотрудник ИП РАН, Москва

** Кандидат психол. наук, преподаватель Высших курсов сценаристов и режиссеров, Москва

Проведено эмпирическое исследование изменения различных компонентов креативности учеников художественной школы в течение учебного года. Изучено влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности учащихся. Для диагностики креативности наряду с традиционными тестами предлагается использование методики определения эмпирической креативности с помощью экспертной оценки продуктов творческой деятельности учеников.

Ключевые слова: креативность, личностные особенности, образец креативного поведения.

Специфика изменения креативности под влиянием различных факторов социальной микросреды - одна из важных и в то же время недостаточно изученных проблем в психологии творческих способностей.

Анализ литературы по данному вопросу, в частности о влиянии на уровень креативности такого фактора микросреды, как образец креативного поведения [3, 6, 7], позволяет сделать вывод о неоднозначности результатов, полученных в этих исследованиях. Причина, на наш взгляд, может заключаться в том, что не учитываются существенные переменные, определяющие уровень проявления креативности в процессе формирования и диагностики.

Исследователями данной проблемы определена важная роль образца креативного поведения для развития креативности личности [9] и подражания ему как механизма становления креативности [3]; обоснована регламентирующая роль креативного образца; определены критерии креативного поведения взрослого как образца, а также особенности поведения учителя по отношению к ученику [7]. Однако за рамками исследований остался вопрос о соотношении личностных особенностей взрослого в роли креативного образца и личностных особенностей субъекта подражания как важном факторе, влияющем на изменение креативности подражателя.

Настоящее исследование направлено на изучение влияния соответствия личностных особенностей ученика и учителя, выступающего образцом креативного поведения, на изменение креативности ученика. Особое внимание в исследовании уделено изучению связи сходства/различия личностных особенностей с разными компонентами креативности: гибкостью, оригинальностью, разработанностью [11].

Наиболее часто используемый в современных исследованиях психодиагностический инструментарий, включающий методики определения креативности Э. Торренса, С. Медника, решает проблему идентификации творческого потенциала человека в рамках тестологического подхода, подвергающегося серьезной критике отечественных и зарубежных ученых. Среди наиболее частых замечаний в адрес моделей креативности, лежащих в основе данных методик, - смешение параметров креативности и интеллекта. Кроме того, возникающая при обследовании атмосфера соревновательности активизирует мотивацию достижений, а не творческую мотивацию. Ряд авторов указывает на недостаточную прогностичность результатов вышеназванных тестов креативности в отношении реальных творческих достижений [1, 8, 10, 12]. Не учитываются аффективные и мотивационные факторы такого многозначного и сложного феномена, как креативность [13]. Диагностика креативности в рамках тестологического подхода ограничивает проявление творческих способностей ситуацией тестирования [5].

В связи с тем что традиционные тестовые методики не дают возможности полно и адекватно отразить творческий потенциал человека, особую актуальность приобретает проблема создания и использования диагностических методов исследования, способных отразить реальные творческие способности. Такую возможность, по нашему мнению, предоставляет использование в диагностике креативности методов оценки продуктов творческой деятельности.

стр. 77

Обоснование программы исследования. В настоящей работе была сделана попытка изучения влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на развитие креативности учащихся в условиях художественной школы.

Нами была выбрана изобразительная деятельность, так как она является творческой по своему характеру и стимулирует креативность учеников. В школе это выражается в характере выполнения учащимися творческих заданий на уроках, участия в выставках, конкурсах, в выездах на пленэр и т.д.

Основываясь на мнении ряда исследователей [6, 7, 9], полагающих, что развитию креативности способствует определенный комплекс микросреды, мы рассматривали среду в художественной школе как низкорегламентированную, которая обладает параметрами, создающими условия для подражания ученика учителю, и оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный аспекты креативности ученика.

Низкая регламентация среды художественной школы выражается в отсутствии обязательного посещения занятий, возможности выполнения заданий как в классе, так и в домашних условиях, а также в отсутствии жестких сроков их выполнения. В ходе урока ученики могут свободно перемещаться по классу, обсуждать с педагогом выполнение задания, просить об оказании помощи.

Таким образом, мы определяли креативность в типичной, естественной для жизнедеятельности и в то же время низкорегламентированной среде художественной школы, позволяющей активизировать мотивацию творческого самовыражения.

Для диагностики и выявления креативности учащихся были выбраны изобразительная деятельность, содержащая высокий творческий компонент, и условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса. Для определения креативности наряду с традиционными тестовыми методиками использовалась экспертная оценка таких продуктов творческой деятельности испытуемых, как рисунки.

В качестве креативного образца (см. [7, 9]) мы рассматривали в нашей работе учителя: он поддерживал различные виды творческой активности учащихся, поощрял их инициативу, творчески и эмоционально взаимодействовал с ними, подавал новые идеи, был демократичен в общении с учениками, создавал обстановку свободы выбора формы и содержания творческого продукта.

О том, что учитель в нашем исследовании являлся креативным образцом, свидетельствуют также следующие факты. Большинство учащихся детской художественной школы увлечены занятиями изобразительным искусством и по окончании школы поступают в художественные училища или вузы на специальности, предполагающие в дальнейшем профессиональную деятельность, связанную с живописью, дизайном одежды, тканей, техническим дизайном, архитектурой и т.п. Таким образом, испытуемые в нашем исследовании находятся во вторичной фазе формирования "специализированной" креативности как способности к творчеству, развивающейся в определенной сфере человеческой деятельности (см. [6]). На этом этапе значимую роль играет профессиональный образец, которому подросток подражает, с которым он себя отождествляет. Педагог, на протяжении четырех лет обучающий детей рисунку, живописи, композиции, безусловно, значим для них.

Значимость преподавателей для учеников обоснована также тем, что первые профессионально состоялись и в качестве художников, дизайнеров, оформителей, иллюстраторов участвуют в различных выставках, т.е. являются для своих учеников образцом для подражания в профессиональной деятельности.

Образец креативного поведения в широком смысле - это поведенческий акт, в котором реализовывается креативная инициатива, призванная вызывать у наблюдающих ее субъектов ту или иную форму подражания, необходимого для выработки поведенческих комплексов, осуществляемых без контроля сознания. По нашему мнению, образец креативного поведения, которому подражают ученики, - это творческая личность учителя, его стремление к творческому самовыражению. Ученики усваивают образец творческой поведенческой модели именно креативного человека.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы изучить креативность учащихся, изменение ее различных компонентов в зависимости от личностных особенностей ученика и учителя, характера их соответствия в условиях художественной школы.

Задачи - изучить креативность ученика и ее изменение за исследуемый период, личностные особенности учителя и ученика и их соответствие; сопоставить изменение креативности ученика и соответствие личностных особенностей учителя и ученика; сравнить результаты диагностики креативности по методикам, основанным на традиционной (регламентированной) процедуре обследования, с данными креативности, полученными с помощью анализа продуктов творческой деятельности; провести качественный и количественный анализ выявленных корреляционных отношений между компонентами креативности и личностными особенностями.

Гипотезы: 1) изменение уровня креативности учащихся зависит от сходства и различия лично-

стр. 78

стных особенностей учителя и ученика; 2) соответствие личностных особенностей учителя и ученика разнонаправленно влияет на изменение уровня различных компонентов креативности ученика; 3) одни и те же личностные особенности ученика по-разному связаны с различными компонентами его креативности.

МЕТОДИКА

В исследовании принимали участие учителя и ученики Детской художественной школы N 1 г. Сергиева-Посада Московской области (124 чел. в возрасте 12 - 16 лет).

Сбор эмпирических данных проводился в начале и в конце учебного года. Личностные особенности учителей и учеников определялись в начале учебного года с помощью опросника 16 PF Кеттела.

Креативность диагностировалась с использованием фигурной формы теста творческого мышления Э. Торренса (сокращенный вариант "Незавершенные фигуры"), а также в ходе экспертной оценки продуктов творческой деятельности учеников (см. [2]).

С этой целью ученикам были даны два задания: выполнить рисунки на тему "Мой любимый дом" и "Летний день в парке". Креативность, диагностированную при анализе рисунков учеников, мы назвали в рамках нашего исследования эмпирической, а креативность, выявленную по тесту Торренса, - психометрической. Нами были проанализированы свойства креативности: эмпирические (оригинальность, разработанность) и психометрические (гибкость, оригинальность, разработанность).

При разработке методики оценки рисунков и определения эмпирической креативности мы опирались на согласованность мнения экспертов, в состав которых вошли психологи - сотрудники лаборатории способностей ИП РАН. Эксперты не имели сведений об уровне креативности учеников по тесту Торренса, так как не были ознакомлены с результатами тестирования.

В состав экспертов вошли также педагоги Детской художественной школы Северо-Восточного административного округа г. Москвы, которые проинформировали нас об обязательной технике изображения, позволяющей определить критерии оригинального и стереотипного в рисунке.

Инструкция к выполнению рисунка "Летний день в парке": "Нарисуйте летний день в парке, в котором вы когда-то бывали или который можете себе вообразить, выдумать. Постарайтесь сделать рисунок оригинальным, полным и интересным, добавьте новые идеи и детали".

Для определения оригинальности мы выделили следующие пять элементов в изображении парка, каждый из которых оценивался по трехбалльной шкале - от 0 до 2: 1) общая идея рисунка, проект, план-схема парка; 2) растения: деревья, кустарники, цветы и др.; 3) парковые аксессуары: аттракционы, статуи, фонтаны, аллеи, дорожки, лавочки, водоемы, лодки и др.; 4) люди: взрослые, дети, подростки, старики, женщины с колясками, рыбаки и др.; 5) животные: собаки, птицы, лошади, рыбы и др.

Оригинальность оценивалась, исходя из выборки, по частоте встречаемости идеи среди общего количества рисунков, т.е. по аналогии с тестом Торренса, а также с учетом мнения преподавателей художественной школы о стандартном и оригинальном рисунках.

Нами были выделены три категории в изображении каждого элемента, который оценивался по трехбалльной шкале - от 0 до 2. Ноль баллов ставился при отсутствии элемента или при часто встречающемся его изображении в выборке; двумя баллами оценивалась оригинальность за статистическую редкость данного изображения в выборке, а также за выражение эмоций, настроения, характера, динамики в том или ином элементе. Один балл ставился за среднюю встречаемость изображения какого-либо элемента рисунка.

Для оценки оригинальности не имело значения количество изображений одного элемента рисунка. Если среди пяти элементов одного типа встречался один очень нестандартный, то его оригинальность оценивалась двумя баллами. Таким образом, общая оценка оригинальности всего рисунка определялась на основе оригинальности каждого из пяти его элементов: минимальная оценка 0 баллов, максимальная - 10 баллов.

Инструкция к рисунку "Мой любимый дом": "Нарисуйте четыре оригинальных, интересных дома, не похожих на другие, которые вам самим бы очень нравились и в котором вам хотелось бы жить. Постарайтесь придумать такой дом, который никто другой из вашего класса не сможет придумать". Ученикам предлагалось придумать четыре различных варианта дома.

Для оценивания рисунка "Дом" нами были выделены три категории - три типа домов, оригинальность каждого из которых оценивалась от 0 до 2 баллов: 1) стандартный городской многоэтажный одно- или многоподъездный дом, деревенский одно- или двухэтажный дом (0 баллов); 2) городской дом интересной формы, усадебный особняк с элементами античности, средневековый замок, загородный дом необычной формы, церковь, "пряничный домик", "избушка на курьих

стр. 79

ножках" (1 балл); 3) фантазийный дом футуристического или космического типа (НЛО, космический корабль или станция), дом в виде башмака, телефона, чайника, черепахи, растения, фрукта, овоща и др., дом-цилиндр, палатка, вигвам, иглу (2 балла). Общая оценка оригинальности всего рисунка определялась на основе оригинальности каждого из четырех домов: минимальная оценка оригинальности рисунка 0 баллов, максимальная - 8 баллов.

Разработанность обоих рисунков оценивалась по аналогии с оценкой разработанности в тесте Торренса, адаптированном И. С. Авериной, Е. И. Щеблановой. Один балл присваивался за: 1) каждую существенную деталь рисунка, несущую смысловую нагрузку. Каждый класс деталей оценивался один раз и при повторении не учитывался (например, окно, дерево); 2) штриховку (не каждую линию, а общую идею); 3) украшение, если оно имело смысл само по себе; 4) линию, если она обозначала предмет. Количество баллов верхней границы не имело.

Мы исследовали данные как тестовой креативности, полученные по Торренсу: психометрические - гибкость, оригинальность, разработанность, так и эмпирической креативности, выявленные с помощью анализа продуктов изобразительной деятельности (рисунков): оригинальность и разработанность.

Общая схема исследования. Обследование испытуемых проводилось дважды: в начале и в конце учебного года.

1. Первое обследование учеников и учителей: производилась диагностика их личностных особенностей с помощью опросника 16 PF, а также психометрической креативности (гибкости, оригинальности, разработанности) по тесту Торренса; определение эмпирической креативности (оригинальности, разработанности) на основе экспертной оценки рисунков учеников.

2. Второе обследование: аналогичным образом оценивалась креативность учеников. Была определена успеваемость как сумма итоговых оценок за учебный год по трем дисциплинам: рисунку, живописи, композиции.

3. Определение особенностей соотношения показателей психометрической креативности (гибкости, оригинальности, разработанности), эмпирической креативности (оригинальности и разработанности), возраста и успеваемости, полученных при первом и втором обследованиях с применением корреляционного анализа. Подсчитывались корреляции Пирсона между показателями тестирования; различия считались значимыми при α ≤ 0.05.

Таким образом, определялась конструктная эмпирическая валидность разработанной нами методики диагностики эмпирической креативности по продуктам изобразительной деятельности.

Данные эмпирических оригинальности и разработанности по каждому из рисунков путем их усреднения были объединены в единый показатель, в результате чего произошло улучшение конструктной эмпирической валидности.

4. Определение характера связей показателей креативности по тесту Торренса и по рисункам с личностными особенностями учеников, выявленными с помощью опросника 16 PF с применением корреляционного анализа. Подсчитывались корреляции Пирсона между показателями тестирования; различия считались значимыми при α ≤ 0.05.

5. Определение влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности.

Выявлялось соответствие личностных особенностей учителя и ученика как разница в показателях личностных особенностей по каждому фактору опросника 16 PF между данными учителей и их учеников в каждом из семи классов.

Прослеживались изменения в уровне креативности каждого ученика за исследуемый период путем подсчета разницы в показателях по каждому компоненту психометрической и эмпирической креативности между вторым и первым обследованием.

По каждому из показателей изменения психометрических гибкости, оригинальности, разработанности, эмпирических оригинальности и разработанности, а также успеваемости были сформированы контрастные группы на уровне примерно 30%-ного процентиля с учетом градиента данных креативности. Полученные в этих выборках данные сравнивались между собой в целях определения значимости различий между средними показателями креативности и при использовании критерия Стьюдента и U -статистики Уилкоксона. Для оценки достоверности различий значимым считался уровень α ≤ 0.05.

Результаты изменения креативности ученика по каждому из ее компонентов за исследуемый период были сопоставлены с показателями соответствия личностных особенностей учителя и ученика.

РЕЗУЛЬТАТЫ

I. Выявлено наличие связей между показателями тестовой креативности и креативности, определенной с помощью анализа продуктов творческой деятельности.

На приведенном нами рисунке видно, что показатель оригинальности по тесту Торренса кор-

стр. 80

Таблица 1. Корреляционная матрица показателей личностных особенностей и различных компонентов креативности ученика

Личностные особенности учеников по факторам 16 PF	Показатели креативности
по тесту Торренса	по рисункам
гибкость	оригинальность	разработанность	оригинальность	разработанность
A E I	0.15 -0.25* 0.01	-0.28* -0.01 21***	-0.20 -0.01 -0.00	-0.18 0.28* 0.01	0.01 0.12 -0.05

-- Примечание: * α ≤ 0.01; *** α ≤ 0.05.

A - фактор "отчужденность-общительность"

E - фактор "конформность-доминантность",

I - фактор "жесткость-чувствительность".

релирует с собой и с показателем оригинальности, определенной по детским рисункам. Показатель разработанности, диагностированной тестом Торренса, связан с собой и с показателем разработанности по рисункам, а также с возрастом. Относительно независимым является показатель гибкости по тесту Торренса. Он коррелирует с собой при повторном тестировании и значимо не коррелирует с остальными показателями. Успеваемость не связана с креативностью.

Таким образом, было показано, что диагностические возможности эмпирических критериев достаточно высоки и полученные данные могут быть использованы в нашем исследовании в качестве дополнительных для оценки изменения креативности.

II. Обнаружены особенности связей показателей креативности по тесту Торренса и посредством анализа продуктов творческой деятельности с личностными особенностями учеников, выявленными с применением опросника 16 PF. Корреляционная матрица показателей приведена в табл. 1.

Показатель гибкости отрицательно связан с показателем по фактору E (конформность-доминантность). У более доминантных и самоуверенных учеников ниже показатели гибкости. Показатель оригинальности по рисункам, напротив, положительно коррелирует с показателем по фактору E. Более доминантные ученики оригинальнее в рисунке.

Показатель оригинальности по тесту Торренса отрицательно связан с показателем по фактору A (отчужденность-общительность) и положительно - по фактору I (жесткость-чувствительность). Для учеников, чья оригинальность выше, характерны более низкие баллы по фактору A и более высокие - по I . У более чувствительных учеников выше уровень оригинальности. Более общительные ученики оказываются "менее оригинальными по Торренсу".

III. Получены результаты исследования влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности учащегося по каждому из ее компонентов, а также на его успеваемость в условиях художественной школы (см. табл. 2).

Корреляционная плеяда показателей психометрической и эмпирической креативности. Значимые связи на уровне ? = 0.01 обозначены двумя линиями, а на уровне ? = 0.05 - одной линией.

1. Возраст испытуемого

2. Психометрическая гибкость, 1-е обследование

3. Психометрическая оригинальность, 1-е обследование

4. Психометрическая разработанность, 1-е обследование

5. Эмпирическая оригинальность, 1-е обследование

6. Эмпирическая разработанность, 1-е обследование

7. Психометрическая гибкость, 2-е обследование

8. Психометрическая оригинальность, 2-е обследование

9. Психометрическая разработанность, 2-е обследование

10. Эмпирическая оригинальность, 2-е обследование

11. Эмпирическая разработанность, 2-е обследование

12. Успеваемость.

стр. 81

Таблица 2. Влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение различных компонентов креативности учащегося

Соответствие личностных особенностей учителя и ученика по факторам PF	Показатели изменения креативности и успеваемости
креативность по тесту Торренса	креативность по рисункам	успеваемость
гибкость	оригинальность	разработанность	оригинальность	разработанность
A	Сходство у = У		↑	↑	↑
	Различие у > У		↓	↓	↓
B	Сходство у = У						↑
E	Различие у < У						↑
G	Сходство у = У						↑
	Слабое различие у < У				↑
	Сильное различие у < У				↓
H	Сходство у = У	↓
	Различие у > У	↑
I	Сходство у = У		↑
	Различие у < У		↓
O	Сходство у = У	↓					↑
	Различие у < У	↑
Q 3	Сходство у = У				↑		↑
	Различие у < У				↓
Extr	Сходство у = У		↑				↑
	Различие у > У		↓

----- ^ - повышение уровня креативности, успеваемости.

v - понижение уровня креативности, успеваемости.

у > У - показатель ученика больше показателя учителя,

у < У - показатель ученика меньше показателя учителя,

у = У - показатель ученика равен показателю учителя.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. Изменение показателя гибкости ученика зависит от соотношения баллов учителя и ученика по факторам H (робость-смелость) и O (уверенность в себе- тревожность) (табл. 2).

Для выборки учеников, чья гибкость повысилась, характерны более высокие, чем у учителей, баллы по фактору H, и более низкие - по фактору O, т.е. в большей степени выраженные социальная смелость, активность, уверенность в себе. Выборка учеников, чья гибкость понизилась, имеет примерно равные баллы с учителями по факторам H и O.

Ученики, более смелые, решительные, чем их учителя, склонные к риску, не теряющиеся при столкновениях с неожиданными обстоятельствами, активные социально, становятся "более гибкими". В большей степени, чем у учителей, их выраженные жизнерадостность, уверенность в своих возможностях и успехе также способствуют развитию психометрической гибкости.

Выявленная закономерность может быть объяснена тем, что менее уверенный в себе, менее решительный и социально активный учитель не дает ученику широкого спектра образцов поведенческих проявлений, художественной фантазии и вымысла. В этой ситуации более уверенные в себе и социально смелые ученики получают возможность самостоятельно выдвигать разнообразные идеи.

2. Изменение показателя оригинальности, определенной тестом Торренса, зависит от факторов A (отчужденность-общительность), I (жесткость- чувствительность) и интроверсии-экстраверсии (табл. 2).

На повышение оригинальности положительно влияет сходство у учителя и ученика показателей по факторам A, "интроверсия-экстраверсия" и меньшие различия в баллах по фактору I , т.е. одинаковая степень выраженности общительности, экстраверсии и чувствительности.

Для учеников, чья оригинальность понизилась, характерны более высокие, чем у учителей, баллы по факторам A, "интроверсия-экстраверсия" и существенно более низкие, чем у преподавателей, баллы по фактору I , т.е. более выражен-

стр. 82

ные общительность, экстравертированность, жесткость по отношению к окружающим.

Это может быть объяснено тем, что одинаково выраженный уровень отчужденности-общительности, интроверсии-экстраверсии, жесткости- чувствительности у учителя и ученика способствует возникновению у учащегося ощущения понимания его педагогом, создает атмосферу безопасности, позволяющую проявиться оригинальности, в большей степени побуждая ученика идентифицировать себя с учителем и положительно влияя на процесс подражания ему.

3. Изменение показателя разработанности по тесту Торренса зависит от соответствия баллов ученика и учителя по фактору А (отчужденность- общительность) (табл. 2).

К росту разработанности приводит одинаковый уровень общительности ученика и учителя, а к снижению - большая выраженность общительности ученика по сравнению с учителем.

Это объясняется теми же причинами, что и в предыдущем случае. Сходство уровня общительности педагога и учащегося способствует налаживанию контакта между ними, вызывает у ученика чувство, что учитель его понимает, и желание в большей степени детализировать свои идеи.

4. Изменение показателя оригинальности, оцененной по рисункам, зависит от соотношения баллов учителя и ученика по факторам A (отчужденность- общительность), G (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения), Q ₃ (низкий - высокий самоконтроль) (табл. 2).

К повышению оригинальности, оцененной по рисункам, приводит сходство в степени выраженности личностных особенностей учителя и ученика по факторам A и Q ₃ и различие (более низкие баллы у ученика) по фактору G. То есть оригинальность растет при одинаково выраженных у учителя и ученика общительности и уровне контроля желаний, а также при незначительном превышении у учителя по сравнению с учеником социальной нормативности поведения.

К снижению оригинальности по рисункам приводят более высокие, чем у учителя, баллы ученика по шкале A, более низкие - по шкалам Q ₃ и G, т.е. его большая общительность и открытость по сравнению с учителем при меньшем уровне внутреннего контроля поведения и социальной нормативности поведения.

Мы предполагаем, что баллы учителя по фактору Q ₃ , характеризующие уровень внутреннего контроля его поведения, а также баллы по фактору G, указывающие на уровень контроля социальных норм поведения, определяют регламентированность ситуации для ученика, оценивающего действия педагога исходя из своего уровня внутреннего и внешнего контроля поведения.

Снижению степени регламентированности микросреды способствует сходство (равное количество баллов) учителя и ученика по фактору Q ₃ , так как при этом учитель воспринимает ученика как личность, способную контролировать свои эмоции, выражать их в социально приемлемой форме и, следовательно, заслуживающую доверия. Это создает взаимопонимание и большую свободу во взаимодействии учителя и ученика, увеличивает возможность проявления творческой инициативы и креативности ученика и приводит к повышению оригинальности рисунка.

Значительное превосходство в баллах у учителя по сравнению с учеником по фактору G снижает для него предсказуемость поведения ученика и побуждает его в большей степени контролировать творческие проявления ученика. В этом случае педагог может не поддерживать и не поощрять инициативы ученика и будет восприниматься последним как дополнительный регламентирующий фактор микросреды.

У более активных и общительных, чем учитель, учеников в ситуации жесткой регламентации и более строгих рамок поведения блокируется способность оригинального, нестереотипного проявления творчества в рисунке. Учитель с меньшей выраженностью нормативности поведения предоставляет ученику возможность действовать более свободно, самостоятельно и приобретать новый опыт.

5. Изменение показателя разработанности по рисункам связано на уровне значимости ( α = 0.079) с фактором I (жесткость- чувствительность) (табл. 2).

Чем чувствительней ученик по сравнению с учителем, чем в большей степени педагог является реалистом, эмоционально зрелым и практичным по сравнению со своим воспитанником, тем в большей степени это способствует росту эмпирической разработанности.

6. Успеваемость ученика зависит от соотношения баллов учителя и ученика по факторам B (низкий-высокий интеллект), E (конформность- доминантность), G (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения), O (уверенность в себе-тревожностъ), Q ₃ (низкий-высокий самоконтроль) и интроверсия-экстраверсия. Чем выше сходство в баллах между учеником и учителем, тем выше успеваемость учащегося. Исключением является фактор E. Для группы учеников с высокой успеваемостью характерны более низкие, чем у учителя, баллы по этому фактору. Скромность, конформность, послушание таких учеников способствуют получению ими более высоких оценок, а их успеваемость значимо повышается (табл. 2).

стр. 83

Анализ результатов исследования показал, что метод диагностики креативности (с применением теста Торренса и с помощью анализа творческого продукта) выявляет разные личностные особенности учителя и ученика, соответствие которых влияет на изменение различных компонентов креативности учащегося.

Как отмечалось выше, на изменение такого показателя креативности, как оригинальность по тесту Торренса, влияет соответствие личностных особенностей по факторам A (отчужденность-общительность), I (жесткость-чувствительность), интроверсия-экстраверсия. На изменение эмпирической оригинальности влияет соответствие личностных особенностей учителя и ученика по факторам A, Q ₃ (низкий- высокий самоконтроль), незначительное превышение показателей учителя по фактору G (подверженность чувствам-высокая нормативность поведения).

Этот результат свидетельствует о том, что креативность ученика проявляется в зависимости от типа психодиагностической ситуации: свободной или регламентированной. В свободной ситуации диагностики эмпирической оригинальности на ее проявление и изменение влияет соответствие уровня внутреннего и внешнего самоконтроля учителя и ученика, определяющего степень регламентированности ситуации для ученика.

В регламентированной ситуации применения традиционной тестовой методики на проявление и изменение оригинальности влияет соответствие общительности, чувствительности, экстравертированности учителя и ученика, которое способствует подражанию учащегося своему педагогу.

ВЫВОДЫ

I. Выявлено, что как сходство, так и различие личностных особенностей учителя и ученика влияют на повышение различных компонентов креативности учащегося.

Сходство в степени общительности учителя и ученика положительно влияет на повышение психометрической и эмпирической оригинальности и психометрической разработанности. Различие в уровне социальной смелости и уверенности в себе (превосходство в баллах у ученика по сравнению с учителем) способствует повышению гибкости.

II. Обнаружена разнонаправленность влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на различные компоненты креативности: гибкость, оригинальность и разработанность, определенные с помощью тестов и эмпирическим путем. Так, на повышение оригинальности положительно влияет сходство в степени общительности, интроверсии- экстраверсии, внутреннего самоконтроля у учителя и ученика и незначительное превышение уровня социального контроля у учителя по сравнению с учеником. Повышению гибкости способствует большая выраженность у ученика по сравнению с учителем социальной смелости и уверенности в себе. На повышение разработанности влияет сходство в уровне общительности учителя и ученика.

III. Определено, что как сходство, так и различие личностных особенностей учителя и ученика влияют на успеваемость ученика (успешность выполнения изобразительных задач).

На повышение успеваемости влияет сходство учителя и ученика в степени выраженности интеллекта, внутреннего самоконтроля, социальной нормативности поведения, уверенности в себе, интроверсии-экстраверсии. Повышению успеваемости ученика способствует различие (большее количество баллов у учителя по сравнению с учеником) в уровне доминантности.

IV. Гипотеза о том, что одна и та же личностная особенность ученика по- разному связана с различными компонентами его креативности, подтвердилась в отношении конформности-доминантности (фактор E). Уровень доминантности ученика положительно коррелирует с оригинальностью рисунков и отрицательно связан с гибкостью.

Оригинальность по тесту Торренса положительно связана с личностными особенностями, определяемыми фактором I (жесткость- чувствительность), и отрицательно - фактором A (отчужденность- общительность).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Мол. гвардия, 1997. С. 28 - 348.

2. Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влияние соответствия личностных черт учителя и ученика на развитие креативности ученика // Интеллект и креативность в условиях межличностного взаимодействия. М.: ИП РАН, 2001. С. 234 - 250.

3. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

4. Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, 1990. Ч. 1.

5. Дружинин В. Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей // Психол. журн. 1991. Т. 12. N2.

6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

7. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1999.

8. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: Изд- во АПН СССР, 1958.

стр. 84

9. Хазратова Н. В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1993.

10. Холодная М. Л. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. -Томск, 1977.

11. Guilford J. P. The structure of intelligence // Psychol. Bull. 1956. P. 1 - 28.

12. McCleland D. S. Testing for competence rather than for intelligence//American Psychologist. 1973. V. 28. P. 1 - 14.

13. Sternberg R. J., Lubart T. I. An investment theory of creativity and its development // Hum. dev. 1991. V. 34. N 1. P. 1 - 31.