Начинает различаться

Какими могут быть причины внезапного появления различий между мужчинами и женщинами в успешности решения математи­ческих задач? Тому есть несколько убедительных объяснений.

1. Женщинам недостает уверенности в своих математических спо­собностях, и они не рассчитывают на успех в этой области. По ре­зультатам некоторых исследований (Eccles, 1989; Fennema& Sher­man, 1977,1978), женщины реже посещают лекции по математике не только потому, что в противном случае они рискуют почувство­вать, что уклоняются от социальных норм, но и из-за того, что им просто недостает уверенности в своих математических способностях и они не рассчитывают на успех. Экклз (1989) в своем исследова­нии продемонстрировала, как уверенность женщин в своих мате­матических способностях снижается начиная с седьмого класса и далее, включая период обучения в высших учебных заведениях. Феннема и Шерман (1977, 1978) обнаружили доказательства на­личия связи между уверенностью в усвоении математических дис­циплин и успеваемостью в этой области знаний. По результатам одного исследования (Meehan & Overtoil, 1986), мужчины вообще имеют более высокие ожидания успеха в решении задач, чем жен­щины. Экклз и ее коллеги (Eccles et al., 1990) обнаружили, что из-за гендерных различий в восприятии своих способностей мужчины и женщины выбирают различные учебно-тренинговые программы и стремятся к различным родам деятельности.

В ходе метаанализа тендера и отношения к математике Хайд и его коллеги (Hyde et al., 1990 b) обнаружили лишь малые тендерные различия, касающиеся уверенности в своих математических спо­собностях, однако во время институтского обучения эти различия оказались на порядок больше. Ученые пришли к выводу, что суще­ствуют другие факторы (часть из которых рассмотрена ниже), более

убедительно объясняющие появление таких гендерных различий в пубертатный период,

2. Девочки могут считать математические достижения неподхо­дящими для своей гендерной роли. Это объяснение предполагает веру многих женщин в то, что хорошо учиться по математике — это ген-дерно-несоответствующее поведение, и, следовательно, они и не стараются добиваться успехов в этой области. Примечательно, что мальчики и девочки вплоть до подросткового возраста не различа­ются в своем отношении к математике (Etaugh & JLiss, 1992). Хайд и его коллеги (Hyde et al., 1990 b) установили, что среди студентов юноши с большей уверенностью считают математику мужским за­нятием, чем девушки (значение величины отличий для всех групп достигало 0,90, а наиболее высокие значения наблюдались в груп­пах от 15 до 18 лет). Исследователи предположили, что мужчины указывают своим ровесницам на несоответствие математических до­стижений их женской роли. По словам Венцель (Wentcel, 1988, р. 693), данные исследований наводят на мысль, что «области дея­тельности, характеризуемые как мужские (например, математика), могут по мере взросления студенток становиться для них камнем преткновения и начинают восприниматься в отрицательном кон­тексте». Другими словами, для девочек-подростков очень важно нравиться мальчикам и быть привлекательными, а успехи в мате­матике, как им кажется, значительно уменьшают их привлекатель­ность для окружающих. Действительно, девочки реже, чем маль­чики, изъявляют желание посещать факультативные занятия по математике, учась в институтах, менее охотно записываются на уг­лубленные курсы лекций по математике, реже хотят сделать карье­ру в областях, связанных с математикой, например стать инжене­ром (Eccles, 1984 a, 1984 b). Холперн (Halpern, 1992) упомянула в своей работе об одной экскурсии по Калифорнийскому университе­ту в Лос-Анджелесе, где ее гидом была студентка, которая расска­зывала, что девушек, специализирующихся в областях, смежных с математикой, у них называют «дрессированными собачками». Опыт одной из моих студенток (специализировавшейся по домоводству) будет не менее яркой иллюстрацией.

В течение всей учебы, начиная от детского сада и заканчивая институ­том, у нас с сестрами были совсем другие ожидания, чем у братьев. Мои сестры определенно не были уверены в своих интеллектуальных способностях и больше интересовались популярностью и общественной жизнью, чем успехами в учебе. К сожалению, к концу школы или в

институте большинство девушек осознает, что они вынуждены выбрать одно из двух. По тестам, которые ежегодно проводятся по всей стране для сравнения школьной успеваемости, я всегда получала хорошие бал­лы, и из-за этого меня определили в образовательную программу для одаренных и талантливых детей. Это «позорное пятно» я старалась смыть в течение всего отрочества. У меня были хорошие оценки по математи­ке вплоть до восьмого и девятого классов, когда социальные потребно­сти наконец взяли верх и моя успеваемость по математике резко упала.

В подтверждение мысли о том, что некоторые женщины счита­ют математические достижения социально неприемлемыми, мож­но также привести исследовательскую работу Селкоу (Selkow, 1985), которая показала, что тендерные различия в решении задач могут быть сокращены, если контролировать поло-ролевую идентифика­цию. Другими словами, женщины с сильной традиционной поло-ролевой идентификацией решали задачи хуже, чем те, у кого не было настолько сильной идентификации, и возможно, причиной такого положения дел послужило представление первых о том, что успехи в математике не соотносятся с женской ролью. Конечно, мы не исключаем и возможности, что девочки со слабыми матема­тическими способностями сильнее идентифицируются с традици­онной женской ролью, так как в рамках этой роли у них просто больше шансов на успех.

Не менее примечателен и тот факт, что девочки, вопреки не­опровержимым доказательствам того, что их математические спо­собности не хуже, чем у мальчиков, реже становятся учеными или инженерами (Kimball, 1989). Бейкер и Перкинс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 1993) высказали мнение, что успешность студента в той или иной дисциплине связана со специальностью, которую он планирует выбрать. Экклз (Eccles, 1989) обнаружила, что после восьмого класса девочки все меньше и меньше включают математи­ку в свои планы на будущее и, что закономерно, все менее охотно посещают факультативы по математике. Как писали Бейкер и Пер-кинс-Джонс:

Если студентам предоставляется возможность получить в будущем хо­рошее дополнительное образование или работу при условии, что они показывают высокую успеваемость по математике, они с болыной.ве-роятностью будут стараться, учителя станут поддерживать их в этом начинании, а родители и друзья будут со своей стороны утверждать в мысли, что математику как область применения знаний необходимо воспринимать серьезно. Студентки же, наоборот, имея меньше воз-

можностей такого рода, могут посчитать математику бесполезной во взрослой жизни, а учителя, родители и друзья будут всячески поддер­живать их в этом убеждении (Baker & Perkins-Jones, 1993, p. 92).

Бейкер и Перкинс-Джонс (1993) заключили, что если их гипо­теза верна, то в культурах, предоставляющих женщинам больше возможностей сделать карьеру в математической сфере, должны об­наруживаться меньшие различия полов в решении математических задач, чем в странах с сильным тендерным расслоением, где карь­еры в математической сфере раз и навсегда закреплены за мужчи­нами. Что и было подтверждено их собственным исследованием, в котором приняло участие 77 602 ученика восьмых классов из 19 стран (математическая производительность измерялась при помощи стандартного теста). В таблице 2.1 отражены средние для мальчи­ков и девочек показатели по тесту, состоящему из сорока пунктов, и величина отличия для каждой страны. Как мы можем убедиться, были обнаружены значительные кросс-культурные вариации по­ловых различий в математических навыках: в семи странах у маль­чиков были лучшие результаты, чем у девочек (Франция, Израиль, Люксембург, Нидерланды, Новая Зеландия, Канада, Свазиленд); в восьми странах половых различий обнаружено не было (Британс­кая Колумбия, Англия, Гонконг, Япония, Нигерия, Шотландия, Швеция, США); а еще в четырех странах девочки обогнали мальчи­ков (Бельгия, Финляндия, Венгрия, Таиланд). Авторы соотносят эти результаты с данными, отражающими сокращение половых раз­личий в математической сфере в странах, где растет диапазон воз­можностей для женщин, и утверждают, что полученная общая кар­тина противоречит биологическим моделям когнитивных отличий, которые ставят социальные факторы на второе место после биоло­гических.

3. Родители и учителя редко поощряют девонек в изучении мате­матики. Возможно, причину того, что женщины мало верят в свои математические способности, следует искать в ожиданиях и под­держке со стороны родителей и учителей. Хайд (1990 b) обнару­жил, что именно в институте родители и учителя начинают считать математику исключительно мужской областью. В целом ряде ис­следований Двек и ее коллеги (Dweck & Bush, 1976; Dweck et al., 1978; Dweck et al., 1980) показали, что учителя поощряют маль­чиков гораздо больше, чем девочек, давая им понять, что их ус­пехи являются следствием хороших способностей, а ошибки, до­пущенные мальчиками, предпочитают объяснять в основном различными преходящими факторами, например недостаточным

4 Генлегшая психология

старанием. Такие атрибуции снижают уверенность девочек в своих академических способностях, несмотря на то что успеваемость де­вочек обычно выше, чем у мальчиков. В результате — понижение устойчивости или нарушение производительности после соверше­ния ошибки либо переживания из-за ожидания ошибки. Для афро-американок это проблема еще большего масштаба, так как их шан­сы получить слово на уроке и ответить на вопрос учителя еще ниже, чем у белых девочек, а ожидания учителей относительно таких девочек тоже низки (Белл, 1989).

Парсонс и соавторы (Parsons et al., 1982) обнаружили, что со­действие родителей и их вера в способности ребенка оказывает сильное влияние на веру ребенка в свои собственные способности и в конечном счете на те дисциплины, которые он выберет для изучения. Метаанализ, проведенный Хайдом и его коллегами (Hyde et al., 1990 b), показал, что мужчины более, чем женщины, склонны приписывать математические успехи своим способнос­тям. Исследователи отмечают, что восприятие родителей все равно остается гендерно-дифференцированным, даже если их сыновья и дочери одинаково хорошо учатся и одинаково выполняют стандарт­ные тесты (Eccles et al., 1990; Eccles-Parsons et al., 1982). В уже упо­минавшемся ранее исследовании Бейкер и Перкинс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 1993), в котором участвовали школьники 19 стран, также обнаружилась связь между поддержкой родителей в изучении математики и тендерными различиями в успеваемости по данному предмету. Половые различия в родительской поддержке оказались связанными с половыми различиями в доступности программы по математике. Однако вселяет надежду то, что Хайд и его коллеги в своем метаанализе (Hyde et. al., 1990 b) обнаружили тенденцию к сокращению тендерных различий в поддержке со стороны родите­лей и учителей.

В дополнение к вышесказанному следует упомянуть об исследо­вании Экклз (Eccles et al., 1990), в ходе которого выяснилось, что родители в том случае, если успехи в математике делает их дочь, предпочитают относить их за счет старания, а не способностей. Что касается сыновей, для них действительно обратное. Подобные родительские ожидания и атрибуции влияют на самовосприятие ре­бенка и с большой вероятностью оказываются причиной того, что девочки впоследствии стараются избегать «мужских» занятий, в данном случае — математики и науки вообще. Однако следует от­метить, что, согласно Рэймонд и Бенбоу (Raymond & Benbow,

1986), родители в равной степени поощряли математические дос­тижения мальчиков и девочек, если они были экстраординарными. Даже когда женщины посещают тот же объем лекций по матема­тике, что и мужчины, их преподаватели и классные наставники реже рекомендуют им продолжать занятия наукой в областях, смеж­ных с математикой. Совсем недавно одна студентка — будущий ин­женер-самолетостроитель — рассказала мне, что преподаватель по профилирующему предмету заявил в первый же день занятий: «Я сомневаюсь, что женщины смогут хорошо ориентироваться в моем предмете». По словам другой моей знакомой студентки-инженера, когда у ее подруг случались трудности в понимании специальных предметов, им рекомендовали подумать о смене специальности, в то время как их однокашникам-мужчинам в тех же ситуациях со­ветовали «напрячься и выкарабкаться». То, что произошло с эти­ми женщинами, хорошо соотносится с результатами исследова­ния, проведенного Матиас (Matyas, 1987), которое показало, что учителя в колледже, преподаватели математики, научных и инже­нерных дисциплин уделяют больше внимания студентам-мужчинам и гораздо настойчивее рекомендуют им заниматься наукой и про­должать обучение.

Большинство учителей намеренно пытаются вести себя с учени­ками и ученицами одинаково, но исследование показывает, что они все-таки исподволь больше содействуют мальчикам, особенно в отношении математики (Вгорпу, 1985; Eccles & Blumenfeld, 1985). Парсонс и его коллеги (Parsons et al., 1982) сравнили классы, в ко­торых ожидание математических успехов от мальчиков было выше, чем от девочек, с классами, где ожидания учителей никак не были связаны с половыми различиями. Исследователи обнаружили, что в классах, где не было разницы в ожиданиях, девочки более актив­но взаимодействовали с учителем и чаще удостаивались похвалы. Обратная ситуация наблюдалась в классах, где от мальчиков зара­нее ожидали больших успехов, чем от девочек. В одном из иссле­дований (Becker, 1981) было подсчитано, что на уроках геометрии мальчиков чаще спрашивали и вызывали к доске (несмотря на то что девочки так же активно тянули руки), они получали больше отзывов, похвалы, индивидуальных указаний и поощрений, чем де­вочки. В этом исследовании также обнаружилось, что из всего числа неодобрительных комментариев со стороны учителей 84% по­лучили девочки, а вот из одобрительных им досталось только 30%. По отношению к мальчикам учителя проявляли больше настойчи-

вости; оказалось, что только мальчики могут рассчитывать на более чем 5-минутный разговор с учителем.

Ассоциация женщин американских университетов провела длив­шееся две декады исследование, в отчете о котором (1992) гово­рится, что учителя уделяют больше внимания мальчикам, чем де­вочкам, и что образовательная система ориентирует девочек на традиционную, отведенную для женского пола работу, отстраняя их от областей, изучение которых открывает путь к карьере в науке и производстве. Учителя часто поощряют у девочек пассивность и наказывают за настойчивость (Sadker & Sadker, 1982), чем серьезно усложняют им процесс соревнования с мальчиками за внимание учителя (Bell, 1989).

4. Есть основания полагать, что жизнь девочек за пределами шко­лы менее богата опытом в математической области и сфере решения задач. Этот факт может частично объяснять наличие гендерных раз­личий в решении математических задач. Хотя такая возможность не была еще всесторонне изучена, некоторые исследования все же по­казывают, что мальчики обладают более богатым опытом в отно­шении математики и наук, нежели девочки (Kahle etal., 1986; Linn& Petersen, 1986). В первой главе мы обсуждали, как детские игруш^ ки могут стимулировать развитие различных навыков у мальчиков и у девочек.