Схема циркулирующего процесса между структурным Я, результатами учебной деятельности с обратной связью, опосредованной другими людьми 3 страница
Средний школьный возраст
«Период подростковой "ошалелости" обычно сбивает роди-
телей с толку. Перестают помогать испытанные методы воспи-
тания, наказания не приносят никакого эффекта, разговор по
485
душам не получается. Подросток все больше и больше отгора-
живается от родителей, у него начинается личная жизнь, доступ
в которую взрослым либо закрыт, либо резко ограничен»'.
У подростка уже есть все психологические предпосылки,
чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план дей-
ствий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы
понимания окружающего мира - тип мышления.
Подросток все еще в школе. Учение занимает большую часть
его времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассников
и шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учиться
дома, одни или нет, все опрошенные дети отвечали довольно
единодушно: «В школе ребята, с ними интересно», «В школе,
если не знаешь, можно ребят спросить», «В школе лучше, там
всякие дела интересные, в походы ходят, на экскурсии», «Нет, я
бы не хотел один учиться, тогда не знаешь, как другие учатся»...
В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процесс
учения привлекает не только содержанием, но и возможно-
стями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают,
что развитие в этом возрасте определяется общением ребенка
с людьми во всех формах общественно полезной деятельно-
сти: производственно-трудовой, художественной, спортивной,
учебной и так далее. Самое основное в развитии личности
подростка - это способность переходить от одного вида дея-
тельности к другому, что обеспечивается освоением законо-
мерности строения человеческой деятельности.
Закономерности проявляются как в строении деятельности
(например, каждое действие надо спланировать, проконтро-
лировать и тому подобное), так и в общности ее побуждений,
в общности мотивации теми нравственными категориями,
которые составляют единство оценок любого вида деятельно-
сти. Это оценки с точки зрения отношения долга и личного
хотения, оценки ситуативные и по совести, оценки, дающие
возможность человеку проявить и сохранить свое достоинст-
во, оценки, в которых содержится решение вопроса о смысле
жизни и назначении человека, и так далее.
Способность переходить от одного вида деятельности к дру-
гому предполагает, что подросток владеет общими способами
организации своей деятельности в любой форме - умеет сам
ставить цель, наметить план действий, может оценить и подоб-
рать необходимые средства и соотнести их с действиями других
людей. Ориентируясь на других, он умеет учитывать их чувства
и интересы, желания и характер, может понимать другого и себя.
'Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги. - М., 1978.-С.84.
486
Как проявляется это умение? Какое содержание нужно по-
мочь освоить подростку, чтобы он полноценно развивался
как личность?
Видимо, это прежде всего знание о содержании различных
форм общественно полезной деятельности. Одной из ее важ-
нейших форм является труд - труд, коллективно организо-
ванный, с общественно важным результатом. Именно он ста-
новится процессом, в котором проявляются все личностные
возможности подростка.
Подростковый возраст как массовое социальное явление
сформировался недавно в связи с развитием системы народ-
ного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологи
изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу.
Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы
жить. Сегодня подросток - ученик, школьник, то есть ребе-
нок. Требования общества к нему теперь совсем другие. По-
этому педагогические проблемы воспитания подростка связа-
ны в первую очередь с тем, чтобы сформировать у последнего
потребность в труде и способность к труду, сформировать
нравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими,
развить научное мировоззрение. Как это сделать? Ответ на
вопрос содержится в основных положениях реформы образо-
вательной и профессиональной школы, суть которой состоит
в раннем участии школьников в общественно полезном труде.
«Отношение к труду, - писал В.А.Сухомлинский, - являет-
ся важнейшим эталоном духовной жизни человека. Было бы
недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспиты-
вается в процессе труда. Трудолюбие как важнейшая черта
морального облика воспитывается и в процессе духовной
жизни - интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не
может быть трудолюбивым человек, мало думающий, мало
переживающий. Чем умнее человек, чем богаче у него эмоции
и сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность к
разнообразным видам трудовой деятельности... Как нельзя
воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя
воспитать его без серьезных, умных слов»' .
Решение этой проблемы может быть найдено на пути ор-
ганизации жизни подростка таким образом, чтобы он освоил
как можно больше общекультурных навыков действия с мате-
риальными предметами, чтобы он овладел содержанием ос-
новных форм общественно-полезной деятельности: знал, что
' Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к
труду.-М„ 1959.-С. 197.
487
значит трудиться, учиться, заниматься спортом, искусством
что значит организовывать людей и так далее. Освоение со'-
держания, выделение общих принципов построения деятель-
ности обеспечивают переход от одного вида активности к
другому. Как уже отмечалось, эти общие принципы связаны
со способностью ставить цель, планировать, контролировать,
оценивать себя, взаимодействовать с другими. Особенность
их в том, что они применимы к любой деятельности человека.
Например, А.К.Макарова в советах ученику средней школы
по самообразованию предлагает: «Учись применять такие
приемы самоконтроля, которые помогут тебе "удерживать",
сосредоточивать внимание в ходе выполнения работы»'.
Это же требование необходимо для осуществления и других
видов деятельности: трудовой, спортивной и тому подобной.
Усвоение содержания различных видов деятельности связа-
но с формированием разных двигательных навыков. Физио-
логические особенности подростка позволяют ему осваивать
сложные движения. Можно смело утверждать, что если в
данном возрасте человек не овладевает различными сложными
движениями, то он на всю жизнь может остаться неуклюжим и
неловким. Человек, который не научился в отрочестве и юности
ездить на велосипеде, танцевать, работать пилой и рубанком,
даже чистить картошку, овладеть этим в более позднее время
будет значительно сложнее, а иногда и просто невозможно.
Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания
разных деятельностей дает богатый материал для воображения,
для построения жизненных целей. А.С.Макаренко считал, что
воспитывать человека - значит воспитывать у него перспекти-
ву. Чтобы подросток располагал жизненным материалом для
постановки цели, он должен уметь ориентироваться на сущест-
венные свойства вещей и человеческих отношений, должен уметь
действовать с этими свойствами. Научить его этому может
только взрослый. Поэтому взрослый для подростка остается
тем, кто организует его активность, знакомит с многообразием
содержания человеческой деятельности. В этом смысле любой
взрослый - образец отношения к делу, к людям, к жизни.
Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости в
общении с подростком, желания и умения признать одно из
важнейших психических новообразований этого возраста -
чувства взрослости. Подросток уже ориентируется в мире
общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он уже
может не только следовать образцам взрослого поведения, но
Макарова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1974.-С.60.
488
и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценно-
го осуществления взрослого поведения подростку подчас не
хватает устойчивой системы координат - той системы жиз-
ненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую
оценку происходящим событиям. Подросток уже обобщает
нормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь вхо-
дит то понимание их относительности, которое разграничи-
вает нравственное и ситуативное, преходящее в поведении
людей. Чтобы относительность норм человеческого поведе-
ния не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нрав-
ственных отношений и оценок, взрослые - в первую очередь
родители - располагают реальной возможностью для даль-
нейшего развития нравственных отношений со своим ребен-
ком, всем своим поведением показывая уважительное отно-
шение к его человеческому достоинству. Если взрослые этого
не учитывают, то создаются условия для глубокого конфлик-
та с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самой
личности последнего, так как лишает его устойчивых ориен-
тиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные,
остро реагируют на неуважительное к себе отношение.
Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализовать
ценные, с его точки зрения, нормы. Но взрослые далеко не всегда
могут оказать влияние на общение подростка со сверстниками,
на формирование коллектива подростков, где бы они могли
осуществить все. многообразие человеческих отношений, пере-
жить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности.
Исследователи подросткового возраста отмечают, что от-
ношения в коллективе сверстников часто строятся на основе
принципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи и
взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными
оценками нравственного содержания действий и отношений
сверстников. Взрослый обязательно должен руководить дет-
ским коллективом, чтобы у подростков была возможность
усвоить истинные человеческие ценности.
Большое значение в этом отношении имеет организация
разновозрастных коллективов, где односторонность отноше-
ний практически исключается и в силу вступают истинные
гуманные отношения людей, объединенных общей, социально
значимой, целью. Забота о друге-сверстнике и забота о ма-
лыше - разные по содержанию отношения. Подчиняться свер-
стнику - не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Как
личность ребенок гораздо богаче развивается в многодетной
семье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений,
оценок, норм взаимодействия с другими.
489
Подростковый возраст - время жизни, когда формируют-
ся нормы и способы общения с другими и с самим собой.
Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равен-
ства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в
отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с
самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гумани-
стическими ценностями.
Центром внимания становится другой, и это находит вы-
ражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в
приятельских выражениях дружбы и верности. Огромное зна-
чение имеет общность интересов и увлечений, но не столько
их содержание, сколько возможность общения с другим во
время совместных занятий.
Усвоение норм отношений порождает проблему, харак-
терную только для подросткового возраста, - проблему
нормальности. Особенно остро она проявляется в стремле-
нии подростка «быть таким же, как все» - и внешне, и в по-
ведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе
подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появ-
ляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненор-
мальности»: слишком худой или слишком полный, чересчур
развязный или чересчур стеснительный, очень высокий или
очень низкий. Малейшее замечание окружающих о «ненор-
мальности» вызывает целую бурю чувств, а часто и весьма
решительных действий, которые могут отразиться не только
на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут
к неврозам.
Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним
признакам сходства или различия с другими. В частности, это
связано с тем, что «половое созревание, нарастание физиче-
ской силы, изменение внешних контуров тела, несомненно,
активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в
самих по себе физиологических процессах, а в том, что физио-
логическое созревание является одновременно социальным
символом, знаком повзросления, возмужания, на который
обращают внимание и за которым пристально следят другие,
как взрослые, так и сверстники», - пишет И. С. Кон'.
На основе этого социального символа строится целая сис-
тема самооценок, отношений с другими. В этом состоит объ-
ективная возможность определить степень своего соответст-
вия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимает
здесь оценка своего тела и внешности.
I Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978.-С.271.
490
Специальные исследования показывают, что популярность
ребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мере
зависят от его привлекательности.
Но открытие своей внешности как значимого отражения
своей личности - не только ничтожная часть открытия своей
непохожести на других. Для подростка - это только открытие
самой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивает-
ся, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, в
том числе и противоположным полом. Дружба, которой так
боятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, и
в первую очередь учит соизмерению своих поступков и пла-
нов с поступками и планами другого. Дружба приучает по-
ступаться своими интересами ради другого, учит соизмерять
свои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учит
нежности и заботе, внимательности и чуткости.
Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередко
неудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться науке
взаимопонимания, науке отношения с противоположным полом.
Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, так
как опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы люб-
ви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждают-
ся только на уровне запрещения или простого игнорирования, то
далеко не всегда подросток оказывается готов встретить появле-
ние в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой.
Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми,
о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом воз-
расте появляются тревожные симптомы в развитии личности -
действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показате-
лями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе,
например, стоит особая задача научить подростков выбирать
наиболее рациональные способы учебных действий, овладевать
разными способами контроля и оценки.
Учить чему-то подростка - значит учить его неоднозначно-
сти человеческих отношений и действий, учить необходимости
иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое «виде-
ние» даже учебных предметов. Тогда у него будет возможность
сопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у него
будет реальная основа для выбора способов действия.
В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каж-
дый человек становится философом, каждый подросток начи-
нает мыслить общественно-политическими и моральными по-
нятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка,
надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрос-
лых, где эти категории выступают как подлинные действия.
491
Все виды и формы общественно полезной деятельности спо-
собствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослых
отношений, дают возможность пережить их социальную зна-
чимость, раскрывают общественную ценность их индивидуаль-
ности. Но все это невозможно без других людей. Недаром мно-
гие исследователи называют подростковый возраст возрастом
поиска другого человека.
Поиск другого - это одновременно и поиск самого себя, сво-
ей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретает
там, где он научается совершать поступки - осуществлять вы-
бор, основанный на предвидении своих действий для других.
Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы за-
даются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов на
них составляет существенную часть переживаний.
Современный подросток - человек с кипучей энергией,
инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни,
стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подростка
в целеустремленной, сплоченной семье - важнейший путь фор-
мирования полноценной личности.
Старший школьник
Социальное образование как особый период детства воз-
никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест-
венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча-
стности, как требования родителей, складываются психологи-
ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день о
старшеклассниках написано много специальных исследова-
ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но-
вообразованием этого возраста является открытие своего Я,
непосредственным образом связанное с построением жизнен-
ных планов, с профессиональным самоопределением.
Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва-
жен, но содержание его крайне различно. Подросток еще
только определяет свое самое общее отличие от других, тогда
как для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен-
ных отношений.
В старшем школьном возрасте развитие личности проис-
ходит в рамках общественно полезной деятельности, которая
проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от
подростков оно носит ярко выраженный характер учебной
профессиональной деятельности, поскольку предполагает
профессиональное самоопределение школьника.
Проблема профессионального самоопределения - своеоб-
разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбо-
492
па профессии; проверка на его причастность к историческому
времени; проверка на ответственность за будущее - за буду-
щее не только свое, но и всего общества. Человек на своем
месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно-
ценно живущий, то есть счастливый и способный подарить
счастье, оптимизм, уверенность другим людям.
Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека,
если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча-
рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани-
ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная
катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».
Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что
общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом.
Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо-
димые профессии, но такие, где характер труда далеко не
творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам
характер труда, он всегда будет требовать от человека спо-
собности выполнять любую работу, преодолевать любые
трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы
ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для
проявления качеств личности, для их формирования.
Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими
переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у
кого они светлые и оптимистические, наполненные если не
ежедневной радостью, то ее возможностью.
Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо-
дит с подрастающими детьми.
Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо-
димостью защищать границы своего психологического про-
странства от воздействия других и начинают сознавать меру
правильных социальных отношений. Ребенок становится очень
чувствительным к конкретным проявлениям правильности в
отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные
проявления существуют для ребенка в виде образцов поведе-
ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо-
нифицированных образов - киногероев, литературных персо-
нажей или созданных самим ребенком образов'.
Ориентация на конкретную меру правильности осуществ-
ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и
общие принципы организации социальных отношений. Замече-
но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться
1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970.
493
устройством общества, государства, создают свои модели пра-
вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль-
ные модели, представленные в виде текстов - фантастических
рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в
виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст-
ников. Так складывается и начинает существовать подростко-
вая субкультура, где актуальной становится проблема пра-
вильных, нормальных отношений между людьми.
Переживание своей нормальности, возможность быть
правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо-
бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с
существованием разных проявлений жизни, протекающих по
своим специфическим правилам: реальной, фантомной и
полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно-
сти (испытать положительное переживание своей экзистен-
ции), ребенок должен получить достаточно психологической
информации о возможной целостности жизни. При этом ин-
формация должна быть персонифицирована с его собствен-
ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль-
шое развитие получила педагогика приключений, где ребе-
нок рассматривается как человек, которому необходимы
переживания социально значимого воплощения своей экзи-
стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан-
ный другими, или личное достижение, открытое для соци-
ального окружения.
Если обратиться к категории переживания, то это пережи-
вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что
это один из путей создания связи между реальным поведением
и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного
пути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя-
занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки
бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет-
ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за
которое можно себя уважать.
Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких
ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са-
мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих
взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала
бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с
физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском.
Это варианты экспериментирования над собственным Я и
социальными отношениями с целью исследования прочности
их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых
буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что
494
экзистенциальная психология дает основания для анализа с
другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.
Эксперименты над собственным Я возникают как способ
освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим
телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко,
выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы-
думывая все новые и новые способы катания на санках или
велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни,
ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож-
ностями, при этом он получает совершенно определенное
переживание силы своего Я, могущего воздействовать на са-
мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар-
ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с
безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко-
торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени-
ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно,
никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у
них не было. Довольно рискованно.
Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст-
рументы как возможное содержание собственного психологи-
ческого пространства, освоение возможностей своего тела не
менее важно и составляет важный момент становления психоло-
гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.
Все, кто занимался проблемами детского развития, так или
иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир
воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот
вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно-
жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры,
мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться
справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении
жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо-
димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные
экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти,
которая сама, по сути, и порождает существование мира фан-
томного (вспомните об омертвелых формах психического).
Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни,
становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин-
конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре-
дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про-
водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты,
осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан-
томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных
историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление
описано в виде «черных фантазий» и у американских детей.
495
Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль-
шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви-
деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива-
ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства,
при которых они рассказываются, производят на детей очень
сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет
жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-
четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы-
вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другие
страшные истории». Время и обстановка обязательно должны
быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие
сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за-
пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то
шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия
является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно
напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда
снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.
Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них
как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть
устойчивые тексты детского фольклора, которые относитель-
но неизменными передаются от поколения к поколению детей.
В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе-
ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол-
ное воплощение Добра и Зла.
Жуткие преступления, которые описываются в страшилке,
обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис-
ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в
страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры,
они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.
В страшилках дети обозначают только отдельные свойства
предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее
частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые
перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра-
шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели-
ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет -
нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца
искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно
понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я,
живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и
правил сохранения и защиты своего психологического про-
странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по-
10copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. -
198б.-№ 10.
496
строить. Это и переживание психологической дистанции, соз-
даваемой нормами, правилами осуществления социальных
связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости
границ психологического пространства (первый сюжет), и пе-
реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и,
наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый).
Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ-
нейшей задачи личного развития - установления социальных
связей, которые обладают не только реальной силой воздейст-
вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические
свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи-
щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.
Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам
М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья
переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер-
ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут
пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не
закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили
детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла-
денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись
черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь
черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом
ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила
за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла
милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед
ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком-
нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто-
рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили,
потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему,
только не стало черного пятна».