Соотношение характера и темперамента

Характер, как и темперамент, обнаруживает зависимость от типа нервной системы. Свойства темперамента откладывают свой отпечаток на проявления характера. Прежде всего, темперамент определяет динамические характеристики проявлений характера. В конечном счете, темперамент и характер образуют неразделимый сплав, который обусловливает общий облик человека. Особенности темперамента могут противодействовать или способствовать развитию определенных сторон характера. Флегматику труднее, чем холерику или сангвинику, сформировать у себя инициативность и решительность. Для меланхолика – серьезная проблема – преодоление робости и тревожности. Формирование характера, осуществляющегося в группе высокого уровня развития, создает благоприятные условия для развития у холериков большей сдержанности и самокритичности, у сангвиников – усидчивости, у флегматиков и меланхоликов – активности и т.д.

Тема 5 . Акцентуации характера

Как считает известный немецкий психиатр Карл Леонгард (1904 - 1988), у 20-30% людей некоторые черты характера столь заострены (акцентуированы), что это при определенных обстоятельствах приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам. Акцентуация характера (термин Леонгарда) - преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть различной - от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни - психопатии (болезненное уродство характера, в результате резко ухудшаются отношения с людьми, тотальна, необратима, приводит к социальной дезадаптации). Но в отличие от психопатии акцентуации проявляются не постоянно, с годами могут существенно сгладиться, приблизиться к норме. Наиболее известная распространенная типология психопатий принадлежит П. Б.

Ганнушкину Он выделял эпилептоидную, шизоидную, истероидную, параноидную и другие психопатии. Сам Ганнушкин говорил о том, что «понятия "личность" и "индивидуальность" с одной стороны и "норма", "средняя величина" с другой стороны не совместимы. То же относится и к выражению "нормальный характер"…ведь если бы мы имели человека с нормально-идеальной психикой, то едва ли можно было говорить о наличии у него характера. Такого рода человек был бы бесхарактерным, в том смысле, что действовал бы он без предвзятости, и внутренние импульсы его деятельности постоянно регулировались бы внешними агентами» (Ганнушкин П.Б. «Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика» в сборнике «Избранные труды по психиатрии»)

А. Е. Личко предлагает свою, развернуто описанную и доста­точно полную типологию особо выраженных, или акцентуирован­ных, характеров подростков. Свое внимание к этому возрасту ав­тор объясняет следующим образом: «в подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психо­генных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротив­ления", могут наступать временные нарушения адаптации, откло­нения в поведении».

Классификация акцентуаций характеров у подростков, которую предлагает А. Е. Личко, выглядит следующим образом:

1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвиж­ностью, общительностью, склонностью к озорству. В происходя­щие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспо­койные компании сверстников. При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплиниро­ванность, учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, при­поднятое. Со взрослыми, родителями и педагогами у них нередко возникают конфликты. Такие подростки имеют много разнообраз­ных увлечений, но эти увлечения, как правило, поверхностны и быстро проходят. Подростки гипертимного типа зачастую переоце­нивают свои способности, бывают слишком самоуверенными, стре­мятся показать себя, прихвастнуть, произвести на окружающих впечатление.

2. Циклоидный тип. Он характеризуется повышенной раздра­жительностью и склонностью к апатии. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того чтобы где-то быть со своими сверстниками. Они тяжело переживают даже не­значительные неприятности, на замечания реагируют крайне раз­дражительно. Настроение у них периодически меняется от при­поднятого до подавленного (отсюда название данного типа) с периодами примерно в две-три недели.

3. Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут быть самыми ничтожными, например, кем-то случайно оброненное обидное слово, чей-то неприветливый взгляд. Представители лабильного типа «способны погрузиться в уныние и мрачное распо­ложение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и неудач». От сиюминутного настроения этих подростков зависит многое в их психологии и поведении. Соответственно этому на­строению настоящее и будущее для них может расцвечиваться то радужными, то мрачными красками. Такие подростки, когда они находятся в подавленном настроении, крайне нуждаются в помощи и поддержке со стороны тех, кто мог бы их настроение поправить, способен их отвлечь, приободрить и развлечь. Они хоро­шо понимают и чувствуют отношение к ним окружающих людей.

4. Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется повы­шенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздра­жительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы.

5. Сенситивный тип. Ему свойственна повышенная чувстви­тельность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят больших компаний, слишком азартных, подвижных и озорных игр. Они обычно застенчивы и робки при посторонних людях и потому часто производят впечатление замкнутости. Открыты и общительны они только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу сверстников, а также «комплекс неполноценности». Вместе с тем у этих же подростков довольно рано формируется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и к окружающим людям. Недостатки в своих способностях они часто компенсируют выбором сложных видов деятельности и повышенным усердием. Эти подростки разборчивы в нахождении для себя друзей и приятелей, обнаруживают боль­шую привязанность в дружбе, обожают друзей, которые старше их по возрасту.

6. Психастенический тип. Эти подростки характеризуются ран­ним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко бывают больше сильны на словах, чем в деле. Самоуверенность у них сочетается с нере­шительностью, а безапелляционность суждений со скоропали­тельностью действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и осмотрительность.

7. Шизоидный тип. Его наиболее существенной чертой является замкнутость. Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, пред­почитают быть одни, находиться в компании взрослых. «Духов­ное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет в своем мире, своими необычными для детей этого возраста интересами». Такие подростки нередко демонстрируют внешнее безразличие к другим людям, отсутствие к ним интереса. Они плохо понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями, особыми увлечениями. Во внешнем про­явлении своих чувств они достаточно сдержаны, не всегда понятны для окружающих, прежде всего для своих сверстников, которые их, как правило, не очень любят.

8. Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. «Такие дети любят мучить животных, ...избивать и дразнить младших и слабых, издеваться над беспомощными и неспособными дать отпор. В детской компании они претендуют не просто на лидерство, а на роль властелина». Их типичные черты — жесто­кость, себялюбие и властность. В группе детей, которыми они управляют, такие подростки устанавливают свои жесткие, почти террористические порядки, причем их личная власть в таких груп­пах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе. В условиях жесткого дисциплинарного ре­жима они чувствуют себя нередко на высоте, «умеют угодить на­чальству, добиться определенных преимуществ, завладеть... по­стами, дающими в их руки... власть, установить диктат над дру­гими».

9. Истероидный тип. Главная черта этого типа – эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей особе. У подростков данного типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с трудом выносят, когда в их присутствии кто-то хва­лит их товарища, когда другим уделяют большее внимание, чем им самим. «Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы становится для них насущной потребностью». Для та­ких подростков характерны претензии на исключительное положе­ние среди сверстников, и, чтобы оказать влияние на окружающих, привлечь к себе их внимание, они часто выступают в группах в роли зачинщиков и заводил. Вместе с тем, будучи неспособными выступить как настоящие лидеры и организаторы дела, завоевать себе неформальный авторитет, они часто и быстро терпят фиаско.

10 Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный, плывущий по течению. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и к праздности. У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем.

11. Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, некритическое, а часто конъюнктурное подчинение любым автори­тетам, большинству в группе. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо – «быть, как все». Это тип «приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда найдет "моральное" оправдание своему поступку, причем нередко не одно».

СПОСОБНОСТИ

Способности – определяются как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению, являющиеся условием их успешного выполнения.

Способности (по Теплову) – не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Но последние объясняют, обеспечивают их быстрое приобретение, закрепление, использование на практике. Эти индивидуально-психологические особенности, которые различают людей, связаны только с успешным выполнением деятельности, но не сводятся к ЗУН; способности находятся в постоянном процессе развития, одни могут компенсироваться сильным развитием других.

Тема 6. История воззрений на природу способностей

Само понятие «способности» ввел в науку Платон. Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям, потому что люди по своим способностям весьма различны: одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленничества». Именно благодаря Платону возникло представление о врожденном неравенстве людей по способностям. Теории, утверждающие врожденность, предопределенность того или иного качества или свойства, обычно называют «теориями преформизма». Источник развития способностей помещается внутрь человека, они обусловлены наследственным генетическим фактором. К теориям преформизма примыкают и воззрения испанского врача Хуана Уарте («Исследование способностей к наукам», 1575 год). Уарте также говорил о врожденности способностей: «Пусть плотник не занимается земледелием, а ткач – архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных…»

Приверженцем теории преформизма принято считать и Фрэнсиса Гальтона («Наследственный гений», 1869 год). Он является основоположником эмпирического подхода к изучению способностей. Испытывая на себе влияние теории Ч. Дарвина, Гальтон утверждает, что способности имеют наследственную природу, передаются от родителей к детям и «полезные» способности передаются в ряде поколений. К полезным способностям Гальтон относил талант и утверждал, что социальная элита формируется на основе наследуемого таланта. Гальтон высказывал идею о том, что необходимо улучшить британскую расу: повысить умственные способности путем селективного отбора. В 1883 году его идея получает название евгеники. Тогда же Гальтон публикует еще одну книгу «Исследование способностей человека и их развитие», считающуюся первым научным трудом по проблеме индивидуальных различий. Другими представителями теории преформизма можно назвать Ф.Бэкона, Дидро, И. Прохазку, А.Н. Радищева.

Впоследствии теория преформизма критиковалась, и в противовес ей стали возникать другие теории, которые мы можем объединить под названием «теории чистой доски» (tabula rasa). Сюда примыкают воззрения Джона Локка, который решительно критиковал идею о врожденности способностей, а также Томаса Гоббса, который высказывался относительно равенства в способностях от рождения всех людей. Согласно теории tabula rasa ведущую роль в происхождении способностей играет воспитание. Источник развития находится вне человека, в той социальной среде, в которой человек растет.

Первые две теории используют понятие «источник развития», дабы выявить природу происхождения способностей. В теории конвергенции двух факторов вводится понятие «условие развития». Согласно данной теории, источником развития является наследственность, а условием развития является среда.Носителями данной точки зрения можно считать Р.Кеттелла, Г.Айзенка, К.К. Платонова.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Прежде чем определить, что является источником, а что условиями развития способностей, Выготский сначала предлагает определиться с понятиями «наследственность-врожденность» и «среда». Говоря о наследственном и врожденном факторе в отношении способностей, Выготский предлагает использовать понятие «задатки».

Задатки – это морфологические и функциональные особенности НС, анализаторов, двигательной системы, с которыми ребенок появляется на свет. Задатки являются неповторимыми и уникальными. Задатки не являются только лишь наследственными (определяются генами), но и формируются под влиянием врожденного фактора (фактор внутриутробного влияния).

Среда – это все, что существует вне субъекта, это люди, предметы, природа. Это все, что влияет на человека. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития». Это те элементы среды, с которыми ребенок активно взаимодействует. Из всей среды влияет только то, что переваривается через деятельность, становится объектом деятельности.

В качестве источника развития Выготский определяет среду, а в качестве условия развития – задатки. Выготский предлагает использовать метафору «Зерно и почва». Зерно – это элемент социо-культурного кода, которое попадает в почву задатков. Социальная ситуация развития предопределяет, что будет формироваться (какое зерно посадим), а почва предопределяет, как это будет формироваться (прорастет – не прорастет, засохнет, разрастется, расцветет).

Тема 7. Современные представления о способностях

На сегодняшний день принято определение способностей, предложенное Б.М. Тепловым. Он делает акцент на трех основных моментах:

1. Способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2. Способности – это не всякие общие индивидуальные особенности, и только лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

3. Понятие способностей не сводимо к тем знаниям, умениям и навыкам (ЗУН), которые уже выработаны у данного человека.

Если человек достигает успешных результатов в новой ситуации при разрешении новых задач, по отношению к которым не были усвоены определенные ЗУН, тогда условием успеха следует считать способности. Способности не сводимы к ЗУН, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Например, абсолютный слух не существует у ребенка как способность до того, как он впервые встал перед задачей – распознавать высоту звука. До этого существовал лишь задаток как анатомо-физиологический факт. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей. Сами же способности всегда являются результатом развития. Согласно Теплову, недостающая способность может быть скомпенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека способностями.

Классификация способностей

Естественные – обусловлены биологически. Это общие для человека и животных способности (восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии). Они непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения (условно-рефлекторные связи, оперантное обусловливание, импринтинг). Специфические способности – это способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Обеспечивают жизнь человека и развитие в социальной среде. К ним относятся:

1. Общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой. Общие – определяют успехи человека в разных видах деятельности (умственные, развитая память, совершенная речь). Специальные – определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода (музыкальные, математические, спортивные).

2. Теоретические и практические. Теоретические способности предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям. Практические – к конкретным практическим действиям. Вместе эти способности встречаются у одаренных людей.

3. Учебные и творческие. Учебные – определяют успешность обучения и воспитания, усвоения ЗУН. Творческие – создание предметов материальной и духовной культуры, индивидуальное творчество.

4. Предметные и межличностные способности в наибольшей степени социально обусловлены. Предметные – познавательного плана, способности к различным видам теоретической и практической деятельности. Межличностные – речь как средство общения, ее коммуникативная функция; особенности межличностного восприятия и оценивания; способности к социально-психологической адаптации, способности к социально-психологической адаптации, способность входить в контакт с разными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью. Эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

Качественная и количественная характеристика способностей

Говоря о количественной характеристике способностей, мы, прежде всего, имеем в виду использование измерительных процедур. Тестирование способностей имеет длительную и богатую историю, простирающуюся на четыре тысячелетия в прошлое, когда китайцы использовали некий вариант проверки способностей при отборе людей на государственную службу. Даже в Библии встречается упоминание о судебной экспертизе способностей. На сегодняшний день распространено мнение, будто с помощью тестов выявляются способности и измеряется степень их выражнности.

Первым попытался измерять способности Ф. Гальтон. Им была организована специальная лаборатория в 1884 году. За год работы было обследовано более 9 тыс. испытуемых. В качестве основного показателя способностей были выбраны преимущественно сенсорные характеристики человека (скорость реакции, особенности восприятия). В 1904 году во Франции появляется новая процедура оценки уровня развития способностей по более сложным проявлениям – особенностям памяти, внимания, успешности решения задач. Автор этого метода А. Бине предложил в качестве показателя интеллектуального развития использовать умственный возраст. В 1912 году немецким психологом В. Штерном был предложен показатель интеллектуального развития, который численно равен отношению умственного возраста ребенка к его хронологическому возрасту. Позже эта процедура измерения критиковалась в том плане, что здесь мы не выявляем в действительности способности человека, а выявляем наличие у него тех или иных ЗУН, которые не следует смешивать со способностями.

В общем, тестирование не выявляет способности и уж тем более не измеряет их, поскольку нельзя измерить компонент, который мы не можем выделить из сплава врожденного и приобретенного. Способности можно выявить только в процессе выполнения деятельности. Однако успехи в любой деятельности зависят от многих факторов (силы мотива, желания, условий деятельности, мастерства педагогов и т.д.), а не только от способностей. Например, в свое время Ч. Дарвин был исключен из университета, как неспособный. А такие выдающиеся ученые, как Ньютон, Менделеев, Лобачевский в школе учились плохо и имели посредственные достижения в изучении физики, химии и математике. Гоголя учителя считали неспособным к изучению русского языка. Преподаватели Академии художеств относительно работ Сурикова сказали, что «с такими рисунками надо запретить даже мимо Академии ходить». Этот список можно продолжить. Более того, известны случаи, когда выполнение деятельности не только не способствует обнаружению способностей, но даже маскирует их. Например, высокая результативность высокого баскетболиста принимается тренером за меткость, хотя на самом деле игрок не обладает высокой меткостью. Наоборот, меткий, но не устойчивый к психическим напряжениям баскетболист не может проявить во время сложной игры свою способность.

Есть еще один путь прогнозирования способностей – по количеству и по степени выраженности имеющихся у человека задатков (например, с помощью биохимического, гистологического анализа). Однако при этом надо знать, какие задатки относятся к той или иной способности.

Количественная характеристика способностей не позволяет выявить, за счет чего человек достигает положительного результата. В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнений какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Недостающая способность может компенсироваться за счет других способностей.

Принято выделять следующие типы компенсации способностей:

1. Компенсация за счет опыта (Б.М.Теплов). При данном виде компенсации эффективность деятельности зависит от применения ЗУН при недостаточной выраженности определенных способностей. Компенсация такого вида хорошо просматривается в учебной деятельности, в спорте: недостаточно быстрое реагирование на сигналы и плохое распределение внимания компенсируется мыслительными операциями, способствующими прогнозированию изменений ситуаций в ближайшем будущем.

2. Компенсация за счет стиля деятельности. Подробно вопрос рассматривается В.С. Мерлиным Однако такая компенсация возможна, если от человека не требуется сверхзатрат, не требуется проявления максимальных способностей. Например, студенты с разными умственными способностями могут одинаково успешно обучаться на факультете (за счет того, что менее способные уделяют больше времени обучению), тогда как только действительно способные сориентируются в ситуации неожиданного экзамена или среза знаний. Климов говорит о том, что не во всех профессиях ИСД может компенсировать необходимые способности. Поэтому, если деятельность предъявляет более жесткие условия, всплывает актуальность измерения способностей при профотборе.

Компенсация также может происходить за счет другой способности. Например, недостаточное распределение внимания компенсируется быстротой восприятия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Основная

1. Анастази А. Дифференциальная психология. Индифидуальные и групповые различия в поведении. 2001.

2. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. Воронеж. 1998.

3. Купер К. Индивидуальные различия. М. 2000.

4. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М. 2000.

5. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М. 1998.

Дополнительная

1. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Учеб. пособие (С.172 – 178.)

2. Ганнушкин Б.П. Избранные труды по психиатрии. Ростов н/Д. 1998.

3. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1988.

4. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей //Вопросы психологии.1991. № 4. С. 82 – 88.

5. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:

6. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб. 2004.

7. Лазурский А.Ф. О составе личности. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000.

8. Левитов Н. Д. Психология характера. М.1969.

9. Леонгард К. Акцентуированные личности. Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. 2000.

10. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М. 1983.

11. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследова­ния. Пермь. 1988.

12. Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности, самосоз­нание. Учеб. пособие к спецкурсу. Пермь. 1990.

13. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М. 1986.

14. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л. 1960.

15. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера.Тбилиси. 1989.

16. Психология индивидуальных различий. Тексты. МГУ. 1982.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.— Т. II.— М., 1989. (Темперамент и характер. С. 211 – 235.)

18. Русалов В. М. Биологические свойства индивидуально-психологи­ческих различий. М. 1979.

19. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре ин­дивидуальных свойств человека //Вопросы психологии.1985. №11.С. 19—33.

20. Русалов В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000.

21. Страхов К. В. Психология характера. Саратов. 1970.

22. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М. 1982.

23. Теплов Б.М. К вопросу о психологических проявлениях основных свойств нервной системы. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000.

24. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личнос­ти. М. 1986.